LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR


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1 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ESPERANZA JOSEFINA AGREDA MONTENEGRO OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Parte 2

2 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR RECONOCIMIENTO DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONVENCIONALES TRADICIONAL Y CONDUCTISTA EN LA I.U. CESMAG Los planteamientos que a continuación se esbozan, unifican y recuperan el sentido de una aventura investigativa iniciada en agosto del Los docentes y estudiante opinaron y reflexionaron sobre su quehacer, porque nadie más que ellos podían suministrar la versión genuina de la orientación pedagógica que se evidencia en el aula. Estos resultados permiten acercarse a un diagnóstico preliminar de los modelos pedagógicos que se implementan en la Institución Universitaria CESMAG. 4.1 MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL Al hablar sobre Modelo Pedagógico Tradicional una de las consideraciones paradigmáticas es que existe en la sociedad una parte de la población que es «instruida», o sea los docentes y otra parte que es «ignorante», o sea los estudiantes. Los docentes son, entonces, los iluminados que transmiten los conocimientos y valores a los estudiantes. En el discurso tradicional también se les asigna a los docentes la función de transmitir conocimientos estáticos, acabados; en este sentido, ni los docentes, ni los estudiantes son considerados agentes activos dentro del proceso educativo, ya que los primeros son reproductores de saberes ya elaborados y los segundos son reproductores de los saberes transmitidos por los docentes. Las referencias que enunciaron los participantes (estudiantes y docentes), que tienen que ver con el Modelo Pedagógico Tradicional se agruparon en categorías y subcategorías cuyo código se acerca a dicho modelo (véase anexo A). Metodología. Esta categoría incluye las apreciaciones que emitieron los participantes respecto a la forma como se presentan los procesos metodológicos. Al hablar sobre metodología las consideraciones se relacionaron con su valoración: en algunas oportunidades se planteó que se cumple la función que le corresponde y en otras se la juzgó negativamente.

3 104. ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Opinión de los estudiantes. Cuando los estudiantes se refirieron a la metodología, se obtuvieron respuestas de cuatro subcategorías de discusión que posteriormente se ubicaron en el Modelo Pedagógico Tradicional, estas fueron: estrategias didácticas, proceso de enseñanza-aprendizaje, clase de metodología y dominio del tema (véase cuadro 6). Opinión de los docentes. Las opiniones expresadas por los docentes hicieron mención a dos subcategorías: estrategias didácticas y proceso de enseñanza aprendizaje (véase cuadro 6). Cuadro 6. Modelo Pedagógico Tradicional. Metodología por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes.

4 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 105 Estrategias didácticas. Como se puede observar en los enunciados, las estrategias utilizadas se restringen «solo se maneja clase magistral, tablero, marcador y fotocopias» tanto en la opinión de estudiantes (41%) como en los docentes (9%). En este sentido cabe retomar a Miguel de Zubiría cuando expresa que: La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebro infantil como las letras tipográficas que penetran la blanca hoja de papel: por presión, repetición y reforzamiento. Y nada más. El trabajo lo hacía el impresor...sólo era menester investigar la enseñanza y sus leyes, no el aprendizaje. Así, la didáctica tradicional sobrevalúa al impresor y el alumno (sin luz propia) se convertía en la blanca hoja de papel dispuesta a ser impresa. Nada más 97. Con los enunciados expuestos por los participantes, queda comprobado que, a pesar de que existen nuevos aportes a la didáctica, se detecta el predominio de las estrategias tradicionales ya que, al parecer, en la docencia universitaria se está reproduciendo el tipo de estrategias con las cuales se formó al docente en su época de aprendizaje; por otra parte, cabe destacar que algunos docentes universitarios tienen formación en el área específica, mas no pedagógica, lo cual hace notar una debilidad en dichas estrategias. Conviene llamar la atención sobre la concepción de las estrategias didácticas, ya que su conocimiento refleja la forma como el docente puede o no generar aprendizajes significativos en los estudiantes; en este sentido, el docente debe tener claro que las estrategias no son simplemente un listado de actividades ni de recursos, sino el resultado del análisis de las mismas; por ello, es indispensable evaluar su aplicación para que los docentes de la I.U. CESMAG adopten criterios de selección de aquellas estrategias asumidas como exitosas y puedan lleva a cabo una intervención pedagógica con estrategias pertinentes a los aprendizajes. Proceso enseñanza-aprendizaje. En el Modelo Pedagógico Tradicional la enseñanza enfatiza en la transmisión de conocimientos donde existe un emisor que envía el mensaje (docente) y un receptor (estudiante) quien lo recibe y lo aprende, sin protestar o fijar sus puntos de vista; así, se puede observar una mínima interacción social de trabajo en el aula, ya que se hace énfasis en el DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas, Op. cit., p.20.

5 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES 106 trabajo individual y se premia la memorización de contenidos; a su vez, aprendizaje tiene carácter acumulativo y sucesivo, por ello el conocimiento debe secuenciarse cronológicamente. Con respecto a esta subcategoría se capta que en la opinión de los estudia existe una clara disociación del verdadero significado del proceso enseñanza aprendizaje, ya que afirman que «los docentes repiten textualmente contenidos y exigen memoria». De este enunciado se destacan las opiniones de I los estudiantes con un 52% que difiere en porcentaje con el de los docentes (3%). En los enunciados de estudiantes: «los docentes transmiten conocimientos pero no se dejan entender» y «los docentes son reiterativos en la exposición verbal y visual», el porcentaje es menor (9% y 3%) respectivamente. En este aspecto es preocupante observar que la práctica no se ha modificado, ya que se tiende más a la memorización y no hacia un aprendizaje significativo que permita reinventar nuevas formas de enseñanza enfocadas a una reconceptualización de la función del docente universitario. Cabe aclarar que con esta reflexión no se pretende desvirtuar la metodología tradicional como algo totalmente negativo, caduco o pasado de moda, sino que, por el contrario, se reconoce su valor en algún momento histórico lo cual permitió vislumbrar un horizonte pedagógico; además, en la medida de las posibilidades, se podrían retomar algunos de sus postulados aplicables al espacio y tiempo actual. Desde este panorama, en el caso de la I.U. CESMAG, es fundamental hacer una reflexión profunda del compromiso docente con la educación que necesita la juventud de hoy. Dicho compromiso debe estar acompañado de una fuerte fundamentación epistemológica, pues, lastimosamente, la labor docente se ha remitido al pragmatismo sin una base teórica que permita comprender y redimensionar el pensamiento científico con el accionar pedagógico. Tal como lo expresa Borrero "la pedagogía no está hecha para entre conocimientos codificados, sino para desarrollar la capacidad de aprender, que no se logra sin el desarrollo del espíritu filosófico, del espíritu investigativo, del espíritu científico..." 98. Por su parte, Gloria Cardona expresa que "es conveniente contextualizar la tendencia actual del hacer docencia dentro de la universidad, donde se sospecha 98 BORRERO J., Alfonso. Mas allá del currículo: academias universitarias. Santafé de Bogotá : ICFES, p. 24.

6 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 107 que todavía se enfatiza en la acumulación de información con altos grados de obsolescencia y que en la mayoría de los casos el docente se reduce a ser transmisor de información desactualizada" 99. Según Ibarra, Martínez y Vargas:...En esta perspectiva se integran aquella prácticas que se mantienen en las instituciones de educación superior, como por ejemplo, la valoración basada casi exclusivamente en los títulos que posee, sus cualidades personales y el éxito en sus estudios universitarios; o aquellas alternativas de formación que siguen siendo válidas en el ámbito nacional e internacional como es el caso de los doctorados. Con tales prácticas y alternativas desconectadas de la formación pedagógica como aspectos inherentes a las mismas, lo que ha logrado la universidad es reproducirse a sí misma, alejándose, cada vez más, de las tendencias y avances educativos 100. Si se asume que la enseñanza es el núcleo central de la docencia cabría preguntarse, a nivel general, si en las instituciones universitarias la enseñanza se concibe en su doble connotación: como concepto y como práctica; la respuesta seria obviamente no. La aproximaciones a la docencia universitaria se han hecho primordialmente desde tópicos más pragmáticos que epistemológicos, lo cual no corresponde a la esencia de lo que implica el ser y el hacer docencia. La reflexión anterior no implica que se deba desconocer la acción creativa de los docentes en su práctica ya que al abordar la enseñanza desde la recuperación del quehacer cotidiano, se permite que el docente explicite los saberes que tiene presentes cuando enseña; es tener en cuenta las condiciones concretas y restricciones dentro de las cuales se desarrolla su profesión y cómo estas condiciones afectan la percepción que tienen de su labor, de su saber, del conocimiento y del manejo en situaciones concretas. 99 CARDONA LÓPEZ, Gloria Patricia. De cómo la formación pedagógica es algo más que necesario en el quehacer docente. En: Universidad de La Salle: Educar para pensar decidir y servir. Bogotá. No 29; (nov 1999); p IBARRA RUSSI, Osear; MARTÍNEZ DUERI, Elba y VARGAS DE AVELLANEDA, Martha. Enfoques de formación. En: Seminario - Taller "Enfoques y modelos pedagógicos". (6 : 2001: San Juan de Pasto). Enfoques de formación : Bogotá : ICFES CRES SUR-PACÍFICO, p.2.

7 108 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Clase de metodología. Aquí se registra el caso en que los estudiantes (40%) afirman que «los docentes dictan clase». Esta posición se puede concebir como una manifestación algo preocupante para la Institución, porque en el quehacer del docente universitario se debe propiciar un buen ambiente escolar, creando una atmósfera en la que se desarrolle: la imaginación, el misterio, el: descubrimiento y la creatividad, considerando a los estudiantes como actores de su propio aprendizaje. Cabe destacar que en las expresiones de los docentes sus opiniones sobre esta subcategoría no se identificaron con el Modelo Pedagógico Tradicional. Con respecto a la metodología, Julián de Zubiría destaca que: "...la escuela tradicional le asigna al maestro la función de transmitir un saber, al tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirán los conocimientos...la disciplina creará el ambiente para el aprendizaje; garantizarla es asunto de castigos severos a los infractores" 101. Efectivamente, si el docente «dicta clase», los estudiantes tendrán que memom gran cantidad de información en poco tiempo, lo cual no les permitirá asir a profundidad los mensajes; esto provoca cansancio y llega un momento en< se produce la desatención propia en un espacio de quietud y de imposicióa Los resultados de esta metodología se verán reflejados en el momento de la evaluación. Dominio del tema. Dar cuenta del dominio de una disciplina implica reconocer uno de los principios fundamentales de la labor de todo docente universitario. No se puede hacer presencia en las aulas con la idea de que su quehacer es una práctica rutinaria, donde se van a repetir los contenidos de memoria pues los estudiantes observan, analizan e infieren este actuar que hace parte de la ética del docente. Para Ibarra, Martínez y Vargas, Si bien el conocimiento experiencial es valioso, generalmente es indiferente a todo conocimiento, en este caso pedagógico que no se derive en forma directa de la propia práctica de cada profesor. En consecuencia, para el profesor, la legitimidad de la labor docente está dada por el dominio de su materia y por el conjunto de ideas 101 DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián, Op. cit., p.56.

8 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 109 y creencias que logre introyectar (sin reflexionar) a partir de su propia experiencia pedagógica, válida para sí porque constituye su pericia y una fuente de autoridad ante sus alumnos y colegas. En este contexto, los resultados de las evaluaciones docentes y el rendimiento académico de sus alumnos no logran afectar a su desempeño 102. En esta subcategoría algunos estudiantes (7%) afirmaron que «los docentes memorizan las temáticas»; a su vez no se registraron expresiones de los docentes, porque sus respuestas con respecto al dominio del tema se ubicaron en otros modelos pedagógicos. Contenidos. Los contenidos son considerados otros de los componentes cuestionados dentro del Modelo Pedagógico Tradicional. Opinión de los estudiantes. Con base en la opinión de los estudiantes se incluyeron las siguientes subcategorías: coherencia entre lo programado y desarrollado, pertinencia de ios contenidos, coherencia con el perfil profesional y articulación con el contexto y avances (véase el cuadro 7). Opinión de los docentes. Los docentes se refirieron a la subcategoría articulación con el contexto y avances (véase cuadro 7). 102 IBARRA RUSSI; MARTÍNEZ DUERI y VARGAS DE AVELLANEDA. Enfoques de formación. Op. cit, p.2.

9 110. ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Cuadro 7. Modelo Pedagógico Tradicional. Contenidos por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Coherencia entre lo programado y desarrollado. Las respuestas de ciertos estudiantes que se refieren a esta subeategoría reflejan que no hay una planificación adecuada, ya que según el 4% de ellos «el programa es desarrollado estrictamente de acuerdo al tiempo asignado para la asignatura» o sea que falta tiempo para abordar los contenidos programados, tampoco existe coherencia entre los contenidos que se proponen y los que se desarrollan.

10 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 111 Al respecto es pertinente retomar las palabras de Elba Martínez de Dueri, cuando afirma que: La ciencia o cualquier otro conocimiento, para ser enseñado exige una elaboración didáctica; y el aprendizaje requiere de agentes culturales impulsores como son los maestros, los libros de texto y los demás materiales didácticos. Esta elaboración didáctica remite a preguntas tales como: qué contenidos seleccionar? qué relación guardan esos contenidos con el conocimiento de donde proceden y con la cultura? a través de ellos es posible alcanzar los fines y los objetivos de la formación profesional en determinado campo? cómo articular los contenidos llamados "universales" con los específicos, según características regionales, culturales y según intereses y necesidades? cuál es el potencial formativo de ese conocimiento y su contribución a los componentes curriculares asumidos por la institución?, entre otras 103. Teniendo en cuenta lo expresado por Martínez y ante la proliferación de los conocimientos, es indispensable preguntarse sobre los criterios de selección de los contenidos que se deben incluir en los cursos, por ejemplo: se deben incluir todos los contenidos?, la respuesta es no; se deben seleccionar los contenidos más actualizados?, la respuesta es no, hay que seleccionar los contenidos más útiles; pero los más útiles para qué?, en este tópico la respuesta es seleccionar aquellos conocimientos más útiles para comprender y transformar la realidad, es decir, para tener competencias básicas destinadas al desempeño como ciudadanos productivos, creativos, analíticos y críticos. Desde esta posición, la elección de contenidos debe responder a un proceso reflexivo, analítico, investigativo y que sean de interés para los estudiantes. Por ello, es fundamental adentrarse en esta perspectiva, ya que cuando se planifican los llamados contenidos, se debe tener en cuenta una visión integral y no la de parcelación por asignaturas. Pertinencia de los contenidos. Unos estudiantes afirmaron que «en los 1(8 MARTÍNEZ DE DUERI, Elba. Conocimiento enseñable. En: Seminario - Taller "Enfoques y modelos pedagógicos". (1 : 2001 : San Juan de Pasto). Conocimiento enseñable: Bogotá : ICFES CRES SUR-PACÍFICO, 1998.p. 2.

11 112 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES contenidos sólo importa lo que sabe el docente» (3%) y «hay saturación de los contenidos» (2%). Cabe señalar que develar el rol del docente en la transformación educativa ha sido un tema muy controvertido y ha sido motivo de reflexión por parte de muchas teorías; sin embargo, en la práctica este docente sigue actuando, generalmente, como reproductor de un conocimiento aparentemente acabado y que debe ser aceptado por los estudiantes sin cuestionar en ningún momento su validez: bajo dicha tendencia el docente es también la única autoridad en el salón de clases, él marca las pautas y decide sobre los contenidos y actividades que han de llevarse a cabo en el curso. Para encontrar alternativas de cambio, es indispensable reconceptualizar los currículos evaluando su pertinencia de acuerdo al contexto y al avance de las disciplinas y expectativas de los estudiantes, con el fin de diseñar propuestas pedagógicas innovadoras y pertinentes en situaciones determinadas. Es así como se debe enfocar la enseñanza de manera diferente, con el propósito de que el estudiante pueda realmente, construir y reconstruir el conocimiento y desarrollar una posición crítica frente a éste; lograr una visión holística de la realidad y valorar la participación en ésta, con el propósito de transformarla. En este sentido Martínez establece que: La ampliación de la escolaridad y el aumento de los compromisos y facetas formativas que deben ser atendidas por una institución superior, ha llevado a que el término contenidos se reconozca como «contenidos formativos o enseñables» y adquiera una significación más amplia, incluyendo en ella todas las finalidades de formación establecidas en cada nivel escolar y los resultados de aprendizajes vinculados a cada área del conocimiento. Dado que tales finalidades están dirigidas a estimular comportamientos, adquirir valores, y actitudes, desarrollar habilidades de pensamiento, procesar información, etc., la actuación pedagógica deja de ser entendida sólo como la realización de tradicionales asignaturas; y el contenido enseñable empieza a incluir también otras prácticas que facilitan, de mejor manera, la adquisición de aprendizajes tan diversos y variados como los mencionados Ibid., p. 1-2.

12 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 113 Esta reflexión lleva a plantear las siguientes preguntas: qué se entiende por contenido? y cómo debería cambiar el paradigma? No se puede seguir con la concepción tradicional sobre los contenidos, esto seria encasillarse en una estructura que no permite ponerse a tono con las diferentes necesidades e intereses del contexto. Cuando existe carencia en la relación y vinculación de las diferentes asignaturas en un mismo ciclo y entre ciclos se provoca una seria fragmentación y rigidez curricular; el estudiante asume los saberes «a pedazos» y posteriormente tiene serios problemas para la integración de dichos conocimientos y, desde luego, tiene dificultades en su aplicación. De esta forma, los contenidos no hacen parte de una estructura mental donde el estudiante sea el responsable directo de su transformación porque recibió el conocimiento como algo aislado y, en muchos casos, con poca o ninguna relación con el mundo en que se encuentra inmerso. Coherencia con el perfil profesional. Algunos estudiantes opinaron que «no hay coherencia de algunas materias con el perfil profesional» (6%) y «no hay coherencia del perfil profesional del docente con la asignatura» (1%). Como se puede suponer, la formación de futuros profesionales sin un claro perfil profesional equivale a una empresa que procede sin objetivos. En este sentido, los sujetos involucrados en la educación (administrativos, docentes y demás funcionarios) de una institución universitaria necesitan una definición clara y precisa de los requerimientos profesionales para que se puedan tener bases concretas sobre la formación que se debe impartir. Elba Martínez asegura que: "...a través del conocimiento enseñable es necesario rescatar el sentido de la formación general y de la tarea de preparar para la vida y no exclusivamente para el paso de un semestre al siguiente..." 105. La misma autora refiere que: "La construcción del conocimiento enseñable no es objeto de trabajo de las comunidades científicas, ni de los profesionales de un campo determinado. Es un problema pedagógico que afecta a dichas comunidades y a dichos profesionales cuando ellos asumen la misión de formar a otros en el marco de una institución educativa" 106. Por lo anteriormente anotado se hace urgente replantear el rol de docentes y estudiantes, así como la eficacia de los programas vigentes en las instituciones 105 Ibid., p. 3. "' Ibid., p.6.

13 114 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES de educación superior teniendo en cuenta la realidad del entorno. Articulación con el contexto y avances. Cabe anotar que, aunque algunos estudiantes (12%) afirman que los contenidos «son desactualizados», en este I aspecto no se puede hacer una aseveración radical, ya que no es del todo cierto que la I.U. CESMAG se encuentre desvinculada del contexto; al contrario, la Institución trata de estar al día ante los avances científicos nacionales y ante los procesos de globalización. Al analizar los planteamientos de los estudiantes con respecto a esta subcategoría, se puede concluir que en la I.U. CESMAG no se puede permanecer pasivos ante los avances de la ciencia y la tecnología, por el contrario, se debe propender por reformas e innovaciones significativas que contribuyan a la formación de profesionales idóneos y coherentes con el lema de la Institución: «HOMBRES I NUEVOS PARA TIEMPOS NUEVOS» que permita a los egresados afrontarlas nuevas exigencias del mundo cada vez más exigente y cambiante. Lo que si se convierte en un llamado de atención, son las respuestas dadas por algunos docentes (15%) al referir que «los contenidos los determinan cuando se elaboran los currículos», porque al parecer los docentes se conforman con cumplir, fielmente, lo que está escrito en el currículo al margen de posibilitar nuevas propuestas para enriquecer los contenidos. Desde esta perspectiva, sería importante que al interior de cada programa académico, se pueda analizar más detalladamente, este tópico porque el mayor desafío que tiene la I. U. CESMAG es contribuir significativamente a construir una sociedad basada en el formación humana, que afronte con eficacia y equidad los' grandes cambios de la región. Al respecto cabe citar a la UNESCO, cuando afirma que: "En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción, basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad" 107. Todo lo anterior permitirá que el estudiante pueda opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales con total autonomía y plena responsabilidad, al estar provistos de autoridad intelectual. 107 UNESCO. Op. cit.,

14 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.115 Relación docente-estudiantes. La presente categoría pretende establecer la importancia de la interacción entre docente y estudiantes; el reconocimiento de esta red de interacciones, que en múltiples ocasiones pasa desapercibida para los sujetos que participan en el acto educativo, se constituye en una aproximación alternativa al proceso de aprendizaje, permitiendo crear y recrear nuevas propuestas de docencia. Con relación a lo anteriormente expresado, un punto álgido en la vida universitaria es la que se deriva de la relación docente- estudiantes; es así como los siguientes señalamientos permiten esclarecer en qué dinámica están los estudiantes y docentes de la I. U. CESMAG. Opinión de los estudiantes. Las subcategorías consideradas fueron: tipo de relación y disponibilidad del docente para atender a los estudiantes (véase cuadro 8). Opinión de los docentes. Las opiniones de los docentes con respecto a esta subcategoría no se ubicaron en el Modelo Pedagógico Tradicional. Cuadro 8. Modelo Pedagógico Tradicional. Relación docente - estudiantes por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes.

15 116 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Tipo de relación. Analizando esta subcategoría preocupa que un 16% de estudiantes afirma que el tipo de relación es «autoritaria y prepotente, lo cual inspira miedo», un 7% dijo que «la relación es exclusiva de contenidos» y un 3% que «no hay confianza ni interés cuando hay bajo rendimiento de los estudiantes». Con estos señalamientos se alcanza a vislumbrar una posición de poder por parte de algunos docentes, que utilizan el aula de clase para establecer relaciones verticales y multiplicar relaciones individualistas. Al respecto, los docentes que actúan de esta forma deberían reflexionar acerca de su presencia en la Institución Universitaria, la cual pretende orientar procesos formativos integrales, donde se reconoce que los estudiantes poseen algún tipo de conocimientos y experiencias las cuales deben ser respetadas y donde la dimensión humana es lo primordial. Con respecto a la educación tradicionalista, Marta González afirma que: El aula se les ha presentado a los alumnos históricamente como un lugar ajeno a ellos, de hecho este espacio puede ser pensado como propiedad privada del docente. Es frecuente escuchar a los maestros decir «en mi aula no se come, no se habla, no se grita no se recocha, etc» y de esta manera se convierten en seres extraños para los estudiantes, se configura una relación social de carácter desigual en lugar de que se pueda negociar y conciliar formas de convivencia. En cualquier debate que se sostenga con los alumnos acerca de su posibilidad de reclamar, de discutir, de conocer y hacer valer sus derechos, ellos manifiestan casi a coro su relación asimétrica con el docente y el poder que éste detenta. Pero cuando se les ofrece estrategias para horizontalizar el poder y hacerlo circular, enseguida se escuchan voces que reclaman el ejercicio verticalista del mando. Daría la impresión que en esta encrucijada operan dos situaciones claramente diferenciadas: 1) Los saberes modernos en relación con la pedagogía y la horizontalidad en el engranaje docente-alumno y 2) Las representaciones sociales que docentes y alumnos sostienen a lo largo de la historia con relación al saber depositado en el maestro y el poder ejercido en forma verticalista GONZÁLEZ, Martha Cecilia y GONZÁLEZ, Adolfo. La afectividad en el aula (en línea). En : La afectividad en el aula. Cali: s.f. (consultada : 21 ene. 2003). Disponible en dirección electrónica: valle.edu.co/ VOL31NO1 / afectividad.html

16 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 117 A partir de estas reflexiones, es preciso insistir en las buenas relaciones que se deben propiciar entre estudiantes y docentes, las cuales deben estar fundamentadas con un componente afectivo que supere el paradigma verticalista del Modelo Pedagógico Tradicional. Cabe recordar que el papel del docente es orientar y profundizar el conocimiento dentro de un acompañamiento, en condiciones de disponibilidad y no como una autoridad intransigente. Disponibilidad del docente para atender a los estudiantes. Algunos estudiantes (8%) manifestaron que «no hay disposición para atender estudiantes» y que «no se dispone de espacios específicos para atender a los estudiantes» (8%). Los testimonios sobre esta subcategoría hacen un llamado urgente a los docentes que permanecen distantes de sus estudiantes, para que asuman un compromiso más vivencial, donde haya un mayor esfuerzo para el conocimiento personal de sus estudiantes, quienes reclaman al docente-amigo. Cabe anotar que las crisis generalizadas del contexto socio-político y económico tienen alguna incidencia en el aislamiento de las personas, es por ello que los estudiantes buscan en los docentes un acompañamiento, tanto en «conocimientos» como también aspectos personales y afectivos. Como lo manifiesta Miguel de Zubiría:...los sentimientos y su educación...no es cuestión para telenovelas como de ocasión se presenta, sino el núcleo de una educación humana, humanista, orientada no a formar futuros trabajadores, sino mejores seres humanos integrales. Propósito humanista para el cual descifrar, potenciar y desarrollar los sentimientos humanos individuales pasa a primera línea...por más conocimientos de matemáticas, ciencias, idiomas o sociales que se posea, cada estudiante sería incapaz de discernir lo interesante, lo que le afecta al carecer de un órgano que orienta su vida Para poder hacer efectiva la visión institucional se requiere afrontar el paradigma de exclusividad de contenidos y donde la institución es considerada como el espacio donde sólo se va a estudiar disciplinas. No es utópico pensar que se pueden establecer otras estrategias de relación, como por ejemplo, el 109 DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Pedagogía afectiva. En; Enfoques pedagógicos y didácticas con tem poráneas. Santafé de Bogotá : Fundación Internacional de pedagogía conceptual Alberto Merani, p. 303.

17 118 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES acompañamiento académico y personal a través de la figura del tutor, o consejero. En este sentido, los docentes deben poseer amplias cualidades de formación humanística y así llevar a cabo la misión de la I.U. CESMAG. Recursos educativos. La categoría recursos educativos enfatiza en el reconocimiento de que en un modelo pedagógico no se pueden desvincular los medios del proceso de enseñanza-aprendizaje; dichos recursos educativos se los pueden entender como facilitadores del aprendizaje o como fines en sí mismo. Opinión de los estudiantes. La subcategoría involucrada por los estudiantes fue: clase de recursos utilizados (véase cuadro 9). Opinión de los docentes. Los docentes reflexionaron sobre las subcategorías: clase de recursos utilizados y acceso a los recursos (véase cuadro 9). Cuadro 9. Modelo Pedagógico Tradicional. Recursos educativos por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Clase de recursos utilizados. En esta subcategoría, tanto estudiantes (45%) como docentes (18%) coinciden que en el aula se «utilizan en su mayoría únicamente tablero, marcador»; a su vez un 8% de estudiantes afirmó que «no se dispone de recursos ni equipos para las prácticas».

18 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 119 Desde esta visión cabe citar a Armando Rugarcía Torres, cuando afirma sobre el enfoque centrado en la materia, relacionado con el Modelo Pedagógico Tradicional: "...En este período se pone el énfasis en la materia de estudio y se tiene en cuenta solamente los criterios de la lógica del tema y se utilizan como instrumentos principales el libro de texto, el pizarrón, la palabra y los exámenes... [el modelo plantea] el uso de recursos y procedimientos didácticos como fin y no como medio para lograr el aprendizaje" *. Con las apreciaciones anteriores se observa que en la práctica pedagógica universitaria se siguen aplicando los recursos educativos de acuerdo los presupuestos teóricos que se derivan del Modelo Pedagógico Tradicional. En este sentido, el quehacer del docente se vuelve mecánico y rutinario con metodologías «que no requieren mucho esfuerzo» y que en últimas afecta el aprendizaje de los estudiantes. Una de las posibles causas que originan esta actitud es la reproducción de un modelo de enseñanza experimentado por el docente en su proceso de formación, como se expresó en otro aparte de esta investigación. Acceso a los recursos. Uno de los enunciados expresado por algunos docentes (11%), en relación con esta subcategoría, se refiere a que: «hay mucha normatividad para acceder a los recursos». Con la apreciación manifestada surgen otros actores que se involucran con las estrategias educativas; ellos son los funcionarios del área administrativa quienes representan a un colectivo, que se encargan de satisfacer las demandas de medios para una acción pedagógica; por ello es importante analizar, paralelamente, su incidencia en el proceso de aprendizaje. Pedro Suárez, analiza la importancia de la gestión administrativa articulada al modelo pedagógico, con las siguientes palabras: La gestión educativa tiene dos funciones cuya finalidad es velar por la calidad de la educación: la administración de la institución en cuanto tal relacionada con las tareas de planeación, ejecución y control de calidad; y la administración pedagógica propiamente dicha en cuanto a la tarea de poner a disposición de los estudiantes 110 RUGARCÍA TORRES, Armando. Enfoques pedagógicos. En: Seminario- Taller "Enfoques y modelos pedagógicos". (5: 2001: San Juan de Pasto). Enfoques Pedagógicos: Bogotá : ICFES CRES SUR-PACIFICO, 1998.p. 1.

19 120 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES el saber legitimado socialmente y que fundamenta el cumplimiento de la misión explícita en el proyecto educativo 111. Es preciso aclarar que el uso de normas administrativas es una condición importante dentro de la organización, sin embargo, su aplicación rigurosa corresponde a un modelo tradicional, discursividad que se sostiene con los aportes del enfoque clásico de la administración, fundamentado por el aumento de la eficiencia en una organización y la aplicación de principios administrativos desde una perspectiva científica. En este sentido, Taylor plantea que uno de los objetivos de la administración es «el establecimiento de normas bien detalladas de actuación» 112. Cabe anotar que la organización en el préstamo de recursos educativos, debe funcionar de forma paralela con los requerimientos de los sistemas de aprendizaje, ya que los medios didácticos son una herramienta muy valiosa, pero su utilización depende, no solamente del uso que se les dé sino de las facilidades para su adquisición. Simultáneamente, según lo expresado por los docentes, en la Institución Universitaria se requieren mayores esfuerzos de tipo financiero para la adquisición de medios didácticos, una reorganización en los horarios y la atención eficiente en la prestación del servicio de préstamo de recursos. Evaluación. La evaluación es un proceso inherente a la educación y es, en sí mismo, un acto educativo. En consecuencia, la evaluación no puede ser un tema aparte ni desligado de los demás elementos del modelo pedagógico; tampoco debe estar aislada de la visión, misión, principios y propósitos institucionales. Opinión de los estudiantes. Las subcategorías consideradas por parte de los estudiantes fueron: momentos de evaluación y tipos de evaluación (véase cuadro 10). Opinión de los docentes. Las referencias de los docentes con respecto a esta categoría no correspondió al Modelo Pedagógico Tradicional SUÁREZ RUIZ, Op. cit., p TAYLOR, Frederick Winslow. Principios de la administración científica, citado por CH1AVENATO, Ida) berto. Introducción a la teoría general de la administración. 3 ed. México : McGraw-Hill, 1988 p. 48.

20 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Cuadro 10. Modelo Pedagógico Tradicional. Evaluación por subcategorías, códigos y enuncia dos. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Momentos de evaluación. En los diálogos realizados con los estudiantes expresaron que: «se evalúa el resultado y no el proceso» (7%) y que además: «la evaluación se reduce a nota final» (14). En este tópico y con respecto al Modelo Pedagógico Tradicional, Hugo Soto y otros investigadores manifiestan que: Muchos profesores, al referirse a ese tema sólo desean conocer cual es la mejor forma de hacer preguntas para un examen y la mejor manera de calificarlas, olvidándose de los conceptos y del significado profundo de lo que implica la evaluación educativa. En la dinámica actual del sistema educativo se aprecia que la evaluación no retroalimenta el proceso de enseñanza y aprendizaje y su acción se reduce a la medición aislada en términos de asignar una nota, un número, en otras palabras, se considera que evaluar es medir o cuantificar. Por esto, dentro de las prácticas más comunes en los procesos de evaluación académica, se asigna una calificación numérica a los

21 122 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES estudiantes en las asignaturas, sin conocer la mayoría de las veces, el significado real en términos del aprendizaje. Lo que en realidad se da es una evaluación cuantitativa final. Además, la evaluación es considerada, con alguna frecuencia, como un requisito obligatorio que se cumple al finalizar una actividad académica. Por lo tanto, no se efectúa una evaluación integral, permanente, por procesos y formativa que involucre las diferentes etapas y momentos académicos, desconociendo la virtud que aquella tiene como reflexión sistemática en pro del aprendizaje 113. Tipos de evaluación. Con respecto a la subcategoría en mención, cuando los estudiantes (29%) expresan que «se evalúa lo memorístico según criterio del docente» se corrobora que la evaluación se la asimila como sinónimo de calificación o medición por parte del evaluador, tendencia generalizada en la I.U. CESMAG. Desde esta concepción, la evaluación se reduce a la simple adjudicación de una nota, reflejada o registrada en un número, que poco informa o refleja el verdadero desarrollo integral del estudiante. Con respecto a los sujetos evaluadores, Ralph Tyler, citado por Hugo Soto y otros investigadores manifiesta que:...la evaluación se hace para comprobar hasta qué punto los objetivos se están logrando; el juicio de expertos (profesor) quienes determinan si hubo o no hubo aprendizaje. Estas apreciaciones no superan la concepción predominante de evaluación como proceso externo al evaluado ejercido siempre por el profesor. La evaluación así entendida no propicia la participación activa del sujeto que aprende, no le permite conocerse a sí mismo y tampoco dar paso a las transformaciones para llegar a una acción continua y permanente de autorregulación. En estas condiciones no se está considerando el nuevo enfoque de la evaluación SOTO SÁNCHEZ, Hugo Alfredo, et.al. Diagnóstico sobre la evaluación académica en pregrado realizada por los docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia (en línea). En: Inves tigación original. Bogotá : 2000 (consultada: 2 ago. 2004). Disponible en la dirección electrónica: 2Diagnostico_sobre_evaluacion_academica_unal.doc 14 TYLER, Ralph, s.t. citado por SOTO SÁNCHEZ, Hugo Alfredo, et. al. Diagnóstico sobre la evaluación aca démica en pregrado realizada por los docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia(en línea). En : Investigación original. Bogotá : 2000 (consultada: 2 ago. 2004). Disponible en la dirección electrónica :

22 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 123 Particularmente, en la I.U. CESMAG se puede inferir que la evaluación llevada a cabo hasta el momento en que se realizó el diálogo con los estudiantes, se concebía con el fin determinar la capacidad de los estudiantes en términos de rendimiento, donde se daba primacía a la respuesta de memoria; en consecuencia, el estudiante quedaba al margen de la reflexión, el análisis y la creatividad. Bajo estas perspectivas, se evaluaba a un estudiante pasivo, estático, que repetía lo que el docente le enseñó. Por otra parte, cabe anotar que hasta hace unos años en la I. U. CESMAG se aplicaba exclusivamente la heteroevaluación. En este sentido es conveniente resaltar la definición que hace Pauline Martín: "El concepto más conocido es la heteroevaluación, o sea, la evaluación de una persona a otra. En este sentido, quien evalúa puede ser el profesor, evaluando al alumnado, o alumnos evaluando a otros compañeros. La mayoría de las actividades de evaluación que se realizan en el aula son heteroevaluaciones, en otras palabras, el profesor aplica una evaluación al alumnado..." 11? La heteroevaluación se aplica especialmente en el Modelo Pedagógico Tradicional. 4.2 MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA El Modelo Pedagógico Conductista se originó como oposición al Modelo Pedagógico Tradicional, atendiendo a los principios de la psicología conductista que en educación, fue aplicado con el objeto de moldear conductas de aprendizaje en los estudiantes, guiados por procesos observables de estímulo-respuesta o causa-efecto. En este modelo el currículo se plantea bajo los parámetros de la educación por objetivos, dentro de una concepción tecnológica, ya que se deseaba un método más rápido, ágil, eficiente, observable y medible (véase anexo B). Metodología. Es preciso aclarar que para el Modelo Pedagógico Conductista son muy importantes los resultados y los efectos, por lo tanto, la categoría metodología es considerada como sistemática e impuesta por el docente. Opinión de los estudiantes. En la categoría metodología se obtuvieron respuestas manifestadas por los estudiantes, sobre tres subcategorías de discusión: proceso MARTÍN, Pauline. Tipos de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, (en línea). En : Tipos de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. San Salvador: 8-12 jul (consultada: 29 sep. 2004). Disponible en la dirección electrónica :

23 124. ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES de enseñanza-aprendizaje, relación teoría-práctica y dominio del tema (véase á cuadro 11). Opinión de los docentes. En este caso no se presentaron planteamientos délos docentes que se pudieran ubicar en la categoría metodología. Cuadro 11. Modelo Pedagógico Conductista. Metodología por subcategoria códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Proceso enseñanza-aprendizaje. Un tópico álgido de tratar es el proceso enseñanza-aprendizaje. Si se profundiza sobre el enunciado de un 7% de estudiantes: «los conocimientos se enseñan a través del módulo», se podría decir que se está cumpliendo con uno de los postulados del conductismo que es

24 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 125 la enseñanza con diseños instruccionales. Al respecto es pertinente retomar las palabras de Elvia González, cuando afirma que en el Modelo Pedagógico Conductista se "incluye una organización de currículo por materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría, fuera de la escuela, pretendiendo unos resultados de aprendizaje prefijados por unos objetivos que moldean su conducta y le preparan en tareas y destrezas para el trabajo" 116. Por esta razón, es muy importante partir de la didáctica como el camino que permite llegar al aprendizaje entendiéndose que para ello se debe contar con elementos constitutivos como son: los objetivos, la asignatura, métodos y técnicas de enseñanza y el contexto, entre otros; de esta manera, en el Modelo Pedagógico Conductista la "...función es organizar las actividades de enseñanza por que se considera que si hay una buena enseñanza tiene que darse un aprendizaje óptimo con independencia de las condiciones individuales,.." 117. Relación teoría-práctica. Cuando los estudiantes se refirieron a la relación teoría-práctica, algunos expresaron que: «no se aplica la teoría a la vida práctica» (8%) y «algunas clases son más teóricas» (17%). En este sentido, cabe retomar a Pedro Suárez cuando expresa que este modelo es orientado por un enfoque tecnisista donde: "el conocimiento en el campo educativo no es susceptible de transformación ni de cuestionamiento por lo tanto es un saber teórico que debe aprenderse en forma deductiva o en algunos casos por experimentación como réplica no como verdadera exploración. En este enfoque conocer significa recuperar datos específicos, procesos y estrategias elaboradas dentro de un campo del saber" 118. Simultáneamente, según lo expresado por Elvia González Agudelo:...En esta misma vertiente se sitúa la teoría «técnica del currículo» esbozada por Tyler. Para él, el currículo es una construcción teórica GONZÁLEZ AGUDELO, Elvia. Los modelos pedagógicos y sus mediaciones curriculares : Acreditando nuestra U. Op. cit, p. 6. GONZÁLEZ AGUDELO, Elvia. Los modelos pedagógicos y sus mediaciones curriculares :Acreditando nuestra U. Op. cit., p. 81. SUÁREZ RUIZ, Op. cit., p. 70.

25 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES que guía una práctica. Se ciñe al pensamiento aristotélico en el que la acción técnica está dirigida mediante un sistema de ideas o teorías ya establecidas. Su plan de enseñanza o currículo, está configurado por los objetivos educativos, las experiencias educativas, su organización y su evaluación. Aunque está inmersa en la psicología conductista y en la tecnología educativa (diseña un currículo técnico para capacitar fuerza de trabajo para el Estado moderno capitalista), no abandona el concepto del «código curricular moral» educando a través de las disciplinas clásicas en los valores del Estado y de la religión 119. Con los planteamientos anteriores, se hace necesario enfatizar en la importancia de establecer un intercambio equilibrado entre teoría y práctica; al respecto conviene llamar la atención sobre el papel de la docencia universitaria, la cual no puede entenderse sólo como un mecanismo de transmisión de conceptos teóricos alejados de toda aplicabilidad en el contexto; conviene precisar que en la adquisición de aprendizajes se deben incorporar formas activas de experiencias e interpretaciones que lleven a la reconstrucción de esquemas de pensamiento, sentimientos y actuación. Como se puede suponer, en el espacio universitario es donde, justamente, las teorías cobran su verdadero sentido si se interrelacionan con la práctica. En efecto, la práctica pedagógica universitaria debe constituirse en un proceso dinámico de pensamiento y de indagación de la realidad bajo los parámetros de la relación teoría-práctica, a partir de esto, los docentes podrán, por una parte, adecuar su quehacer a los cambios permanentes de los contextos específicos y, por otra, dotarse de herramientas teóricas para conocer, construir, reconstruir, potencializar e innovar su desempeño. Dominio del tema. Con respecto a la subcategoría en mención los estudiantes expresaron que: «los docentes dominan solamente la técnica mas no la teoría» (4%) y «los docentes manejan estrictamente las temáticas oficializadas por el programa» (27%). Con estos enunciados, se podría deducir, por un lado, que el docente se ajusta estrictamente a lo preescrito en el programa, evidenciándose de esta manera que para él predomina, en forma estricta, la norma y, por otro, que el docente 119 GONZÁLEZ AGUDELO, Elvia. Los modelos pedagógicos y sus mediaciones curriculares: Acreditando nuestra U. Op., cit. p. 8.

26 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.127 domina únicamente la disciplina para la cual se ha especializado. Pedro Suárez, refiriéndose a las normas institucionales, considera que:...la organización se fundamenta en la planeación rigurosa según un orden establecido que se debe mantener; por lo tanto, lo importante es la separación de papeles donde la institución y el docente planean para que el alumno ejecuten de modo que se pueda desarrollar un control y supervisión permanente, así como la aplicación pronta de correctivos para alcanzar las metas propuestas 120. Cabe anotar que, en las instituciones educativas que se orientan con los principios del Modelo Pedagógico Conductista (que es el caso de la I.U. CESMAG en sus inicios, porque fue creada con una visión técnica y tecnológica), es fundamental la organización, la jerarquización y la normatividad; sin embargo, no se deben desconocer las nuevas propuestas paradigmáticas y contextúales, donde se hace necesario replantear la orientación y gestión curricular con nuevas perspectivas de planeación, organización y evaluación. Conviene llamar la atención sobre el rol del docente universitario, el cual no es sólo poseer conocimientos o ser «especialista» en una disciplina sino que, por el contrario, debe integrar su saber con otras disciplinas y con el componente pedagógico. Contenidos. Esta categoría incluye las apreciaciones que emitieron los participantes respecto de sus opiniones en torno a la forma como se presentan los contenidos. Cabe señalar que el cumplimiento estricto de los contenidos programados constituye un factor fundamental para el Modelo Pedagógico Conductista. Opinión de los estudiantes. Con base en la opinión de los estudiantes se incluyeron las siguientes subcategorías: coherencia entre lo programado y desarrollado y pertinencia de los contenidos (véase cuadro 12). Opinión de los docentes. En esta categoría no se registraron expresiones de los docentes porque sus planteamientos no se ubicaron en el Modelo Pedagógico Conductista. m SUÁREZ RUIZ, Op. cit, p. 104.

27 128. ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Cuadro 12. Modelo Pedagógico Conductista. Contenidos por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Coherencia entre lo programado y desarrollado. Cuando el 26% de los estudiantes se refirieron a esta subeategoría señalaron que «se cumple estrictamente con el módulo»; ello implica que se cumple otro de los principios del Modelo Pedagógico Conductista, ya que al docente se lo induce a ejecutar en forma severa las metas planeadas para un período determinado. Desde esta perspectiva se tiene la concepción del currículo rígido y obligatorio donde la misión del docente es cumplir estrictamente los programas ya establecidos. Esto permite reconocer que el estudiante se adecúa, de forma mecanizada, a una serie de conocimientos teóricos que son diseñados por unos expertos en la disciplina y que deben ser aprendidos con anterioridad a la sesión presencial. Es importante anotar que, en algunas ocasiones, los contenidos de los módulos son diseñados por docentes diferentes a los que «aplican» el módulo, dificultando la comprensión del sentido original de los mismos. Según lo expresan Cárdenas, Rodríguez y Torres: "El trabajo de la enseñanza se dividió entre los especialistas (los técnicos), que tenían el encargo de pensar y definir los contenidos y métodos de la enseñanza, y los maestros que debían realizar siguiendo las guías enseñadas para el fin, el trabajo de los alumnos. De esta manera el trabajo del docente fue restringido a la simple operación

28 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 129 del currículo" 121. Pertinencia de los contenidos. Un 10% de estudiantes, al decir que los contenidos «son pertinentes pero no se profundizan por falta de tiempo», están manifestando un postulado de la llamada tecnología educativa, relacionado con el rendimiento en un determinado tiempo. Tal como lo expresa Armando Rugarcía Torres, en este modelo pedagógico: "El papel del profesor es cubrir un programa extenso, cumplir con sus obligaciones de transmitir, de informar y de calificar al estudiante para ver si es apto o no para continuar sus estudios y, más aún, para ser un individuo competente en la sociedad" 122. Una de las consideraciones planteadas es que el contenido abordado no es susceptible de cuestionamiento, debe aprenderse para que luego sea verificado el conocimiento, estableciéndose una evidente relación conductual. Si se analizan los enunciados que se ubican en este modelo pedagógico, se puede inferir que en el núcleo del paradigma conductista, los contenidos están definidos como formas de saber y las estrategias orientadas a aprender ese saber; desde esta posición, los contenidos se centran en el qué y cuánto aprenden los estudiantes, sin importar el cómo; los objetivos se reducen a simples contenidos que requieren ser cumplidos a cabalidad en un tiempo especifico, por ejemplo, en un semestre, de tal manera que se verifiquen las conductas deseadas. Relación docente-estudiante. En el Modelo Pedagógico Conductista, la concepción sobre la relación docente-estudiante se orienta estrictamente bajo la función de enseñar y no como búsqueda primordial de un espacio afectivo que posibilite el aprendizaje. Opinión de los estudiantes. Las respuestas consideradas por los estudiantes se refieren a la subcategoría: tipo de relación (véase cuadro 13). Opinión de los docentes. En la categoría relación docente-estudiantes, se obtuvieron expresiones de la subcategoría: disponibilidad del docente para atender a los estudiantes (véase cuadro 13). CÁRDENAS, Op. cit, p m RUGARCÍA TORRES, Op. cit., p. 2.

29 130 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Cuadro 13. Modelo Pedagógico Conductista. Relación docente - estudiantes por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Tipo de relación. Con respecto a la subcategoría en mención, el 2 % de estudiantes expresaron que: se da una «relación de preferencia por algunos estudiantes que rinden mejor». Suárez, en cuanto a la relación docente-estudiante, afirma que: "...los modelos con fundamento en el enfoque técnico, centrados en la transmisión de conocimientos, determina un rol protagónico del profesor en cuanto está encargado de informar, de socializar el saber, generalmente mediante la cátedra magistral...el estudiante desempeña un papel pasivo de recepción y repetición de la información" 123. Desde esta visión se puede observar que la relación es más académica, lo que importa son las conductas derivadas del conocimiento como un elemento fundamental de la función asignada al docente. Conviene llamar la atención sobre la necesidad de rescatar una de las condiciones básicas en la relación docente-estudiante que es la afectividad; esta cualidad no debe ser parcializada ni marginalista; es decir, debe brindarse por igual y no únicamente, como lo manifiestan los estudiantes, a los «que rinden mejor». 123 SUÁREZ RUIZ, Op. cit., p. 87.

30 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 131 Al respecto es preciso considerar los planteamientos de Adolfo y Martha Cecilia González cuando afirman que:...la condición sui generis característica de la universidad durante su evolución histórica ha sido la valoración de lo cognitivo sobre cualquier otro aspecto de la docencia, acentuándose aún más esta tendencia con los criterios cientificistas del positivismo. Lo afectivo incluido dentro del orden subjetivo es, por supuesto, descalificado de las relaciones que puedan establecerse en el "Alma Mater". La ausencia de un reconocimiento explícito de esta esfera subjetiva en el proceso educativo no la diluye, simplemente la oculta. Este ocultamiento es relativo porque sus consecuencias se sienten y se revierten en la asignación de las notas y en la interacción cotidiana 124. Contrario a lo anterior, en el discurso del Modelo Pedagógico Conductista, se presenta una marcada relación jerárquica entre docente-estudiante y de ella se desprendió el poderío del docente en el aula; es preocupante que esta situación se haya mantenido, por muchos años, como modelo pedagógico ideal, aún en el nivel universitario. Disponibilidad del docente para atender a los estudiantes. Uno de los enunciados expresado por el 50% de los docentes de la muestra, con relación a esta subcategoría, refiere que: «se tiene disposición para atender a los estudiantes, porque es una exigencia»; Desde esta perspectiva, se infiere que esta política universitaria es concebida por los docentes como una función que se debe cumplir. Continuando con las reflexiones de Adolfo y Martha Cecilia González es preciso destacar que:...el valor de expresar los afectos y los desafectos que generan los alumnos en el docente, es el comienzo de reconocer el aula de clase en una dimensión diferente a la usual. El aula de clase no como un espacio neutro donde se relacionan únicamente los conocimientos y el intelecto, sino un espacio donde también se entretejen relaciones afectivas, vínculos, alianzas y, a la vez, donde se libran batallas 124 GONZÁLEZ, Martha Cecilia, Op. cit., html

31 132 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES invisibles, luchas de poder y de querer que no aparecen en el programa ni en el orden del día de clase, pero que están inundando la experiencia universitaria y vital del estudiante y del profesor. Cómo se relacionan profesores y alumnos? Qué es lo que afecta al estudiante? Sólo los contenidos? O también las relaciones afectivas? O el asunto va más allá? Hasta dónde? 125. En este sentido, a las instituciones partidarias del Modelo Pedagógico Conductista les interesa el control riguroso del tiempo en la relación docente-estudiantes y la disponibilidad de los espacios identificados con precisión para las tareas determinadas exclusivamente. Recursos educativos. Esta categoría incluye las apreciaciones que emitieron los participantes respecto de sus opiniones en torno a la utilización de recursos educativos, permite ubicar las respuestas dentro del Modelo Pedagógico Conductista. Opinión de los estudiantes. Los testimonios de los estudiantes se ubicaron en la subcategoría: clase de recursos utilizados (véase cuadro 14). Opinión de los docentes. La subcategoría involucrada en este modelo pedagógico con las expresiones de los docentes fue: acceso a los recursos (véase cuadro 14). 125 GONZÁLEZ, Martha Cecilia, Op. cit., html

32 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 133 Cuadro 14. Modelo Pedagógico Conductista. Recursos educativos por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Clase de recursos. En relación con esta subcategoría, el 8% de los estudiantes manifestaron que «se utilizan módulos no funcionales». Con respecto al tópico de los materiales educativos como mediadores de aprendizaje, Mauricio Pérez Abril plantea que: "Las interacciones que se dan en el espacio escolar requieren de mediaciones: materiales impresos, no impresos, obras de arte, productos culturales, juegos...las mediaciones cobran sentido si se definen desde una perspectiva pedagógica que privilegia una concepción sobre el sujeto, sobre la cultura, sobre el enseñar y el aprender, sobre la naturaleza y el sentido del conocimiento (el saber para qué)" PÉREZ ABRIL, Mauricio. Los materiales educativos como mediadores de aprendizaje. En: Convenio Andrés Bello. Encuentro internacional de materiales educativos y práctica pedagógica. Bogotá : Guadalupe, p. 94.

33 134 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES En el caso específico de los módulos, la utilización de los mismos se asume como facilitador de aprendizajes; sin embargo, su pertinencia y eficacia depende, por una lado, de las estrategias metodológicas del diseño y, por el otro, de la aplicación que se dé al mismo. En este sentido cabe retomar a Ofelia Ángeles, cuando, haciendo alusión al Modelo Pedagógico Conductista, expresa que:...el paradigma, en general, asume como supuesto básico que la enseñanza consiste en proporcionar información a los estudiantes (depositar información), con base en un detallado arreglo instruccional, para que éstos la adquieran...el trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estímulos y condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva... [Uno de] los principios básicos con los que el conductismo ha desarrollado su sistema y su tecnología de enseñanza [es] el principio de planificación: a) necesidad absoluta de planificar la enseñanza, especificando los objetivos comportamentales u operativos que deben lograrse, de forma que los resultados puedan ser evaluados "objetivamente"; b) análisis de tareas; c) diagnóstico de competencias de partida; d) diseño y selección de materiales y técnicas Al respecto, tal como lo expresan algunos los estudiantes, se evidencia que su aprendizaje se dirige a través del manejo de un módulo; sin embargo, al parecer los contenidos no responden a las necesidades particulares ni tampoco el módulo permite una orientación que facilite su manejo. Acceso a los recursos. Con respecto a esta subcategoría se obtuvieron de los estudiantes cuatro enunciados de discusión: «los estudiantes no tienen acceso al préstamo del vídeo bean» (8%), «entrega tardía de módulos» (6%), «las instalaciones deportivas no cuentan con las especificaciones requeridas» (3%) y «utilización exclusiva y excesiva de un sólo recurso tecnológico» (70%). Estas apreciaciones hacen ver que existen varias dificultades, entre otras: la falta 127 ÁNGELES GUTIÉRREZ, Ofelia. Fundamentos psicopedagógicos de los enfoques y estrategias centrados en el aprendizaje en el nivel de educación superior (en línea). En : Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. México : 30 sep (consultada: 26 mar. 2004). Disponible en la dirección electrónica:

34 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 135 de mayores recursos, la necesidad de una mejor organización en los préstamos y la diversificación de recursos por parte de los docentes. Además, algunos estudiantes manifestaron que hay docentes que separan las salas de proyección exclusivamente para su asignatura durante todo un semestre. Es pertinente recordar que en este modelo pedagógico, la enseñanza se fundamenta en una tecnología educativa programada donde el docente mejora o cualifica su desempeño con tecnologías mecánicas; es así como Fry define este tipo de enseñanza como: "...recurso técnico, método o sistema de enseñar que se aplica por medio de máquinas didácticas pero también por medio de textos escritos" 128. En los principios del Modelo Pedagógico Conductista, el currículo es considerado como sistema tecnológico de producción; es así como, la tecnología educativa tiene que ver con una enseñanza programada. Sin embargo, como lo expresan el 70% de estudiantes y 89% de docentes, cuando afirman que hay «utilización exclusiva y excesiva de un sólo recurso tecnológico» (generalmente TV y VHS), conduce a reflexionar sobre la necesidad de utilizar otros espacios interactivos que sirvan de base para mejorar el ambiente de aprendizaje de los estudiantes. Al respecto es pertinente retomar las palabras de Jacques Delors cuando afirma que la calidad de la educación se puede mejorar teniendo en cuenta elementos como la tecnología y los recursos que el docente utiliza, en este sentido expresa que:...en un proceso de esta naturaleza el foco debe estar en el aprendizaje con tecnología y no en la tecnología como un fin en sí misma. Se debe hacer énfasis en el contenido y en la pedagogía y no en los equipos, estos siempre deberían considerarse como instrumentos y no cómo elementos esenciales. Finalmente, se debe asegurar un acceso universal equitativo, para que sea un programa accesible a todos los estudiantes, independientemente de su status socio económico y de otros factores 129. m FRY, E.B. Máquinas de enseñar, citado por PINTO BLANCO, Ana Myrian y CASTRO QUITORA, Lucila. Los modelos pedagógicos (en línea). En : Revista Universidad Abierta, No 7. Ibagué : 2000 (consultada: 26 mar. 2004). Disponible en la dirección electrónica: htm. DELORS, Jaques. El impacto de la sociedad del conocimiento en la formación de los docentes, citado por FABARA GARZÓN, Eduardo. (15 : 2000: Lima). En: Encuentro internacional de materiales educativos y práctica pedagógica. (8 : 2000: Lima). Memorias de Encuentro internacional de materiales educativos y práctica pedagógica. Bogotá : Guadalupe, Bogotá, p. 150.

35 136 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES En consecuencia, es preciso puntualizar que la utilización de recursos no necesariamente aseguran el aprendizaje, éstos pueden servir como instrumentos; sin embargo, como lo manifiesta Mauricio Pérez, "...se requiere que este proceso de decodificación de la lógica del material sea puesta en común, sea puesta en lenguaje. Ese poner en lenguaje, en colectivo, es una condición imprescindible para llenar de significado el material y para construir el concepto...es necesario que haya discusión, confrontación de hipótesis [y] procesos de argumentación..." 130 De acuerdo a lo anterior, en la I.U. CESMAG, se presentan dos situaciones claras que indican que el manejo de los recursos educativos se enmarca en el Modelo Pedagógico Conductista: en primera instancia los docentes dependen en gran medida de los recursos mecánicos para enseñar y, en segunda instancia, los estudiantes están supeditados a estímulos reforzadores de textos escritos como son los módulos. Evaluación. Esta categoría incluye las apreciaciones que emitieron los participantes respecto de sus opiniones en torno a la forma como se presenta la evaluación. Opinión de los estudiantes. Con base en la opinión de los estudiantes se incluyo la subcategoría: tipos de evaluación (véase cuadro 15). Opinión de los docentes. Para el caso de los docentes, las subcategorías referidas fueron: momentos de evaluación y tipos de evaluación (véase cuadro 15). PÉREZ ABRIL, Op. cit, p pe

36 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 137 Cuadro 15. Modelo Pedagógico Conductista. Evaluación por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Momentos de evaluación. Las expresiones de los docentes que se refieren a esta subcategoría y que se ubicaron en el paradigma conductista se enunciaron como sigue: «se evalúa el rendimiento académico en cada aplicación» (1%) y «con base en las temáticas se realiza refuerzo y recuperación» (13%). Cuando Suárez se refiere al Modelo Pedagógico Conductista manifiesta que: "La evaluación tiene cómo finalidad establecer la medida en que se alcanza cada parte del conocimiento de modo que sólo lo cuantificable se puede certificar. El proceso evaluativo se aplica con el rigor del método científico con apoyo en pruebas objetivas y utiliza la tecnología en la especificación conductual de objetivos y la medida de logro a través de pruebas tipo test" 131. De igual forma, Soto y otros, en una de las conclusiones de investigación sobre 131 SUÁREZ RUIZ, Op. cit, p. 92.

37 138 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES la concepción de evaluación predominante en los profesores de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia expresan que: "...[la evaluación] es un proceso de medición, de responsabilidad del profesor quien elabora las pruebas, la mayoría de las veces en forma de test, y aplica otros medios de evaluación pero siempre con el propósito de constatar qué aprendió el alumno, con qué nivel y si es apto para aprobarlo o reprobarlo" 132. Por lo anteriormente anotado, una de las criticas más destacadas a este modelo es la de considerar la evaluación como único referente de lo medible; se utiliza el «refuerzo» como uno de los imperantes del binomio estímulo-respuesta dando primacía únicamente al proceso de enseñanza y no al aprendizaje. En las instituciones universitarias, por años se ha tenido la concepción de la evaluación sumatíva a través de parciales divididos en tres momentos: primer parcial, segundo parcial y final, esto ha llevado a relacionarlo únicamente con tres eventos evaluativos de contenidos, cuyo propósito es promover a los estudiantes mediante exámenes que intentan evaluar objetivamente lo aprendido; sin embargo, su validez demanda tener en cuenta la metodología desarrollada y los procesos que se espera evaluar y no únicamente los resultados obtenidos. Prueba de ello es la expresión de que «se evalúa el rendimiento académico en cada aplicación», aunque vale la pena aclarar que en la I. U. CESMAG se ha iniciado un proceso que permite aplicar calificaciones variadas para cada uno de los momentos evaluativos. Si se retoma el reglamento estudiantil del CESMAG, expedido el 26 de junio de 1997 (el cual regía al momento de obtener la información de este estudio) y el reglamento publicado por la I.U. CESMAG a partir del año 2006, se pueden observar aspectos generales que, en cierta forma, justifican las expresiones de estudiantes y docentes. En el reglamento estudiantil de 1997, en los Artículos 17,18 y 21 se regulaba la evaluación académica en los siguientes términos:...se realizarán las siguientes pruebas académicas; pruebas parciales, finales supletorias, habilitaciones, validaciones, de grado...las pruebas 132 SOTO SÁNCHEZ, Op. cit, acion_academica_unal.doc

38 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 139 parciales son aquellas que evalúan el rendimiento académico de cada asignatura durante el semestre. La nota obtenida por el alumno será el promedio ponderado de mínimo dos pruebas realizadas por cada parcial... Pruebas finales son las que se realizan al terminar el semestre con el objeto de evaluar la totalidad de los objetivos plateados para la asignatura Por otra parte, en el reglamento expedido en el año 2006, en sus Artículos 54,55, 56 y 57 se establece la evaluación así: Formas de evaluación: Las pruebas de seguimiento y en general de evaluación podrán ser orales escritas y/o prácticas, según lo que a juicio del profesor convenga, de acuerdo con la naturaleza de la asigna tura...clases de evaluación: Las evaluaciones que se practicarán en la institución serán: a) evaluación inicial, b) evaluación de seguimiento c) evaluación final, d) evaluación de habilitación, e) evaluación supletoria, f) evaluación de validación por suficiencia, g) evaluación por resultados para Arquitectura. La evaluación inicial es aquella prueba que se hace al iniciar cada semestre con el fin de planificar los conocimientos al interior de cada asignatura. Evaluaciones de seguimiento: son aquellas pruebas que se realizan durante periodos determinados de cada semestre para apreciar el rendimiento académico del estudiante en cada una de las asignaturas del plan de estudios. Las notas obtenidas... serán el resultado ponderado de un mínirno tres(3) evaluaciones de seguimiento, las cuales serán concertadas entre el docente y los estudiantes, al comenzar cada semestre en su planificación...reporte final de notas: es el resultado del seguimiento evaluativo conforme al contenido programático aprobado Como se puede observar, en los momentos evaluativos de cada parcial no es mucha la diferencia entre los dos reglamentos ya que se consideraban dos momentos (dos notas) en el primer reglamento y se consideran tres momentos (tres notas) en el segundo reglamento. CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES MARÍA GORETTI - CESMAG. Reglamento estudiantil Pasto: I.U CESMAG, 1997 p INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA CESMAG. Reglamento estudiantil Op. cit.,. p

39 140 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Tipos de evaluación. Al analizar los planteamientos de estudiantes (43%) docentes (3%) coinciden en que «el docente evalúa el rendimiento académico a través de test». Las nociones de evaluación se diferencian en los dos reglamentos de la siguie forma: En el Reglamento Estudiantil de 1997, Artículo 16 se dice que: "la evaluación académica es el proceso permanente y continuo mediante el cual se valora el grado de eficiencia del proceso de aprendizaje y el crecimiento personal mediante la aplicación de diversas pruebas" 135. Por otra parte, en el Reglamento del 2006, Artículo 53 se refiere que:" La evaluación es un proceso continuo que busca valorar lo aprendido en cuanto a aptitudes, actitudes, conocimientos y destrezas del estudiante frente a un determinado programa académico y un seguimiento permanente que permita establecer el cumplimiento de los objetivos educacionales propuestos y facilitar su orientación en los pasos siguientes Teniendo en cuenta las dos citas anteriores, correspondientes al reglamento estudiantil de la I.U. CESMAG, se alcanza a vislumbrar un cambio conceptual en cuanto a la forma de percibir la evaluación académica: el primer reglamento está enfocado a valorar, dentro de un proceso, la eficiencia en el aprendizaje y un crecimiento personal; sin embargo, en el reglamento vigente se exploran más elementos actitudinales y cognitivos. Cabe señalar que cuando se habla del cumplimiento de objetivos educacionales y cuando se direcciona al control de comportamientos se está asumiendo una de las características del Modelo Pedagógico Conductista ya que se pretende llegar a la determinación de objetivos en términos de resultados de aprendizaje que son verificables u observables en comportamientos específicos de los estudiantes. Por lo anterior, se puede inferir que la I.U. CESMAG, antes de expedir el Reglamento del 2006, estaba orientada con un paradigma de eficiencia, característico del Modelo Pedagógico Conductista, vigente en su momento ante CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES MARÍA GORETTI - CESMAG. Reglamento estudiantil Op. cit., p. 10. INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA CESMAG. Reglamento estudiantil Op. cit., p. 21.

40 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 141 las necesidades de una producción con base tecnológica. En este sentido, cabe retomar lo expresado por Ángel Díaz cuando manifiesta que en el paradigma conductista la evaluación se:...proponía como forma de control para la administración general de la industria; con esta orientación en nuestro medio se ha tomado la evaluación. Evaluar es una forma de control para revisar en qué se ha progresado, señalando los éxitos y errores con el fin de repetir estos últimos. El control va dirigido a los estudiantes para detectar su rendimiento. La estrategia metodológica utilizada son los exámenes y las calificaciones, instrumentos de control y de poder, en donde el estudiante antes que preocupado por el desarrollo de sus potencialidades y formación autónoma de sus responsabilidades se constituye en un ser pasivo que busca responder mecánica y memorísticamente a los conocimientos que en dichos exámenes se plantean por responder.. Las calificaciones que se obtienen de dichos exámenes se convierten en el incentivo externo que guía la voluntad del estudiante A partir de las nociones anteriores, se precisa que en este modelo, al igual que en el Modelo Pedagógico Tradicional, se aplica la heteroevaluación, entendida como la evaluación que practica una persona sobre otra; en este caso, la valuación del docente sobre el estudiante. Sin embargo hace falta acercarse a los nuevos conceptos de evaluación como: la coevaluación y la autoevaluación que se refleje en la articulación entre teoría y práctica. DÍAZ BARRIGA, Ángel. Problemas y retos del campo de la evaluación educativa, citado por MURCIA FLOIRAN, Jorge. Proceso pedagógico y evaluación. 2 ed. Santafé de Bogotá : Antropos, p. 86.

41 142 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES 5. RECONOCIMIENTO DEL MODELO PEDAGÓGICO ACTIVO EN LA I.U. CESMAG El Modelo Pedagógico Activo se inspira en la corriente de la «Escuela Nueva» o «Escuela Activa» que surge en contraposición con la escuela tradicional. Los principios básicos sobre las cuales se apoya este modelo pedagógico son: libertad y autonomía; la actividad como fuente del aprendizaje; educación de acuerdo a las necesidades y características de los estudiantes; aprovechar el trabajo colectivo, es decir en equipos, para intercambiar ideas, experiencias, cooperación y solidaridad. Al retomar algunas expresiones textuales de los estudiantes y docentes se encontraron algunas características que postulan que en la I.U. CESMAG, también se practican ciertas posturas del Modelo Pedagógico Activo (véase anexo C). Metodología. En los testimonios sobre esta categoría se comienza a vislumbrar una tendencia al cambio en las estrategias del modelo pedagógico, donde los estudiantes reconocen cualidades positivas en la educación ofrecida por la I.U. CESMAG. Opinión de los estudiantes. Con relación a la metodología se obtuvieron respuestas de los estudiantes sobre cuatro subcategorías de discusión: estrategias didácticas, proceso de enseñanza-aprendizaje, relación teoría-práctica y clase de metodología (véase cuadro 16). Opinión de los docentes. Teniendo en cuenta lo expresado por los docentes y con referencia a la metodología se obtuvieron respuestas de cinco subcategorías de discusión, a saber: estrategias didácticas, proceso de enseñanza-aprendizaje, relación teoría - práctica, clase de metodología y dominio del tema (véase cuadro 16).

42 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 143 Cuadro 16. Modelo Pedagógico Activo. Metodología por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes.

43 144 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Estrategias didácticas. Con respecto a esta subcategoría se obtuvieron los siguientes enunciados: el 4% de estudiantes y 28% de docentes manifestaron que «utilizan siempre estrategias variadas»; 15% de estudiantes y 8% de docentes afirmaron que «utilizan solo en algunas ocasiones estrategias variadas» y un 5% de docentes dijeron que «se elaboran cartillas como otro recurso de aprendizaje». Una de las consideraciones para asumir este modelo pedagógico tiene que ver con la concepción del docente con respecto a las estrategias didácticas, las cuales no son una mera enumeración de actividades sino, ante todo, consiste en establecer que a partir de ellas es donde se hace su registro, se analizan y se implementan y luego se evalúan para determinar su impacto en el proceso de aprendizaje. Al respecto, Esperanza Reyes de Ríos afirma que: "...el propósito de las didácticas activas es educar por la vida y para la vida, a fin de que el individuo domine su realidad enfrentada a experiencias vitales" 138. Cabe señalar que uno de los precursores del Modelo Pedagógico Activo, como es Freinet, en relación a las estrategias manifiesta que "...colocamos la creación y la expresión personal en el centro de todo nuestro proceso educativo. Con el texto libre, y el dibujo libre, el niño conserva o recupera su personalidad y una personalidad tal vez inquebrantable pero no se dejará desviar fácilmente del camino por el pensamiento ajeno" 139. Es importante anotar que hay docentes quienes, desde su formación y experiencia, conocen estrategias y ambientes de aprendizaje novedosos, aspecto que merece especial atención, pero de igual forma se requiere que se hagan socializaciones y que compartan sus experiencias; es factible que la sistematización de resultados sea un camino para iniciar un debate acerca de este tópico, compete a todos los docentes universitarios y que se requiere abordarlo forma continua y profunda. Es loable reconocer la larga e intensa trayectoria de la docencia la cual está llena de aspectos buenos y malos, de tensiones y satisfacciones que, como en 138 REYES DE RÍOS, Esperanza. Didácticas activas. En_: DE ZUBIRÍ A SAMPER, Miguel. Enfoques pedag eos y didácticas contemporáneas. Santafé de Bogotá : Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, p FREINET, Celestín. Las técnicas audiovisuales. 2 a ed. Barcelona : LAIA S.A., p. 17.

44 145 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR todas las profesiones, presenta la cara y cruz, las situaciones personales y los contextos socioeducativos diversos y cambiantes, que invitan a incursionar en la sistematización de las vivencias. Proceso enseñanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta que uno de los propósitos fundantes del Modelo Pedagógico Activo es que el proceso enseñanzaaprendizaje se centre en el estudiante, tanto los estudiantes (10%) como los docentes (31%) coincidieron en expresar que «los docentes se preocupan por el aprendizaje centrado en el estudiante», a su vez, 3% de estudiantes manifestaron que «se da primacía a la creatividad del estudiante». En este sentido cabe retomar a Miguel de Zubiría cuando expresa que: La didáctica activa giró 180 grados. Reemplazó la vieja teoría del enseñar por teorías del aprender (psicología). Más que enseñar, el profesor debe propiciar las condiciones del aprendizaje. El maestro acompaña al [estudiante], nunca le enseña, ni obstaculiza su camino natural. «Abandonemos al maestro descubramos al [estudiante]» pudo ser la consigna pedagógica activa, antiverbalista, antiautoritaria, antidirectiva 140. De esta manera, es en la dinámica de las instituciones de educación superior donde se configuran los procesos educativos y las condiciones particulares para la enseñanza y el aprendizaje, en un clima de relaciones humanas y de características propias de cada contexto. La gestión autónoma y participativa aparece entonces como la estrategia más adecuada para cambiar esos contextos que condicionan el trabajo docente. El aporte que hace Cari Rogers W1 sobre el proceso de aprendizaje es muy contundente en relación con la educación universitaria, cuando sugiere que el estudiante es el que debe aprender por sí mismo con ayuda del grupo que serían sus compañeros y el animador que para el caso sería el docente; dice que los estudiantes (en grupo) son quienes deben diseñar las situaciones de aprendizaje, las deben implementar y valorar sus logros. lelación teoría-práctica. En los enunciados de esta subcategoría, con la DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas. Op. cit., i.2o. ROGERS, Cari. El aprendizaje significativo. Bogotá : SENA, p

45 146 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES expresión: «la relación es más experiencial que teórica», tanto estudiantes (9%) como docentes (22%) confirman la característica fundamental de este modelo que tiene que ver con la práctica en el aula y fuera de ella. Desde esta posición, Elvia González Agudelo manifiesta que en el modelo activo "se privilegia la práctica sobre la teoría, asignándole una forma de razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y concretas para tomar decisiones; que no se deben guiar por la técnica sino por los valores naturales, humanos y sociales y por los valores trascendentales" 142. Como se puede apreciar, en el Modelo Pedagógico Activo el proceso de aprendizaje teórico del conocimiento de las ciencias pasa a un segundo plano, debido a que se da primacía al descubrimiento de los conceptos desde la práctica; es decir, que el docente orienta al estudiante en la ubicación de la información científica. Clase de metodología. Cuando los estudiantes (10%) y docentes (48%) refieren que la metodología es «dinámica y práctica» se infiere que existe, en algunos docentes, un interés por cambiar las metodologías tradicionales. Esperanza Reyes de Ríos analiza la importancia de la metodología en la búsqueda de los conocimientos, en los siguientes términos: Es conveniente precisar que las didácticas activas son propuestas metodológicas de la modernidad, porque comparten ideales y sueños de formar hombres nuevos que crean en su capacidad para modificar la naturaleza y construir su propio destino. Además comparten principios como, atribuirle una gran importancia a la búsqueda directa de las fuentes de conocimiento, a la observación,. a la constatación y a la experimentación como herramientas fundamentales para el autodesarrollo del individuo 143. Conviene llamar la atención sobre la importancia del Modelo Pedagógico Activo, dentro del proceso histórico de la Pedagogía, ya que se caracterizó por inculcar el cambio en la enseñanza y proponer una metodología basada en la experiencia y en las prácticas pedagógicas cotidianas, donde el estudiante GONZÁLEZ AGUDELO, Elvia. Los modelos pedagógicos y sus mediaciones curriculares : Acreditando nuestra U. Op. cit, p. 10. REYES DE RÍOS, Op. cit., p. 63.

46 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 147 juega un papel preponderante de acuerdo a sus intereses y vivencias, aspectos enriquecedores que facilitan el aprendizaje. Dominio del tema. En el Modelo Pedagógico Activo al docente le es fácil adaptar los conocimientos a la práctica y a las necesidades espontáneas que surgen de los estudiantes, lo cual es corroborado, en este estudio, por parte de los docentes cuando el 100% expresan que «los docentes manejan las temáticas de forma práctica». Al respecto es pertinente retomar las palabras de Esperanza Reyes de Ríos, cuando afirma que: [el estudiante]...a través de la observación y de la experiencia, debe generar intereses, encontrar ayuda para la clarificación de sus ideas, reflexionar, fomentar su inventiva e incorporar aprendizajes que le permitan dominar su realidad. Lograrlo requiere un trabajo continuo y sistemático que no solo exige al... [el estudiante], sino también altamente al maestro, quien acompaña y asesora el proceso educativo de sus estudiantes 144. Por lo anterior, la exigencia que se hace al docente en el dominio del tema va en dos direcciones: por un lado, conocer a profundidad el modelo activo y, por otro, ser competente para adecuar los conocimientos particulares a sus principios. Contenidos. En el Modelo Pedagógico Activo, los contenidos son considerados como un componente importante, donde el aprendizaje de conocimientos y destrezas tiene como fin el desarrollo personal y la preparación para la vida. Opinión de los estudiantes. Los enunciados de los estudiantes que coinciden con el Modelo Pedagógico Activo y que se refieren a los contenidos se plasman en las subcategorías: coherencia entre lo programado y desarrollado, pertinencia de los contenidos, coherencia con el perfil profesional y articulación con el contexto y avances (véase cuadro 17). Opinión de los docentes. Por parte de los docentes se obtuvieron respuestas que se ubicaron en las subcategorías: coherencia entre lo programado y desarrollado, pertinencia de los contenidos, coherencia con el perfil profesional y articulación 144 REYES DE RÍOS, Op. cit., p. 45.

47 148 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES con el contexto y avances (véase cuadro 17). Cuadro 17. Modelo Pedagógico Activo. Contenidos por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes.

48 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 149 Coherencia entre lo programado y desarrollado. En los testimonios sobre esta subcategoría, los docentes al afirmar que «los docentes cumplen con lo programado teniendo en cuenta lo significativo y más cercano» (26%) y que «el docente permite que los estudiantes escojan otros temas fuera de los programados» (55%), se verifica que existen docentes consecuentes con las necesidades cotidianas que se presentan en el aula; es decir que a pesar de que tienen programadas unas temáticas específicas al inicio del semestre, los estudiantes pueden proponer otras. En esta reflexión cabe citar a Esperanza Reyes de Ríos cuando establece que:...la jornada escolar está constituida por actividades libres escogidas por los estudiantes. Los profesores solo orientan las propuestas y la elección de los temas que se van a desarrollar. La elaboración del saber puede realizarse en varias etapas que se ubican en un lapso entre profesor y alumnos. El plazo para concluir el desarrollo de un tema puede ser alargado o reducido según los requerimientos de los estudiantes 145. Es pertinente señalar que en la Institución Universitaria CESMAG, uno de los limitantes para vivenciar lo expuesto por la autora en la anterior cita, es la distribución por asignaturas y tiempos específicos de trabajo, aspecto que no permite la libertad en la utilización del tiempo y, por ende, imposibilita dar apertura a temáticas propuestas por los estudiantes. Pertinencia de los contenidos. Con respecto a esta subcategoría para el 17% de estudiantes y 100% docentes «en los contenidos importa lo que sabe el estudiante»; a su vez particularmente un 3% de estudiantes exponen que «los contenidos se apoyan en la investigación». Con estos enunciados se traduce el interés por complementar los contenidos teóricos con los saberes culturales y sociales más cercanos. Es conveniente resaltar que Mialaret, uno de los ideólogos de la escuela activa, citado por De Zubiría, "...tenía como propósito adecuar la educación nueva al mundo moderno, que: (a) la educación debe adaptarse a la vida actual, (b) la educación debe adoptar una actitud prospectiva, (c) la educación debe formar hombres que afecten la sociedad del mañana" REYES DE RÍOS, Op. cit, p MIALARET, G. Educación nueva y el mundo modernos, citado por REYES DE RÍOS, Esperanza. Didác ticas activas. En: DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Santafé de Bogotá : Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, p. 80.

49 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Por otra parte y con respecto a la investigación, Antoni Tort refiere que: [en este modelo] se profundiza en el concepto del aprendizaje escolar como investigación, no como activismo ingenuo, sino como análisis y transformación de la realidad. Una investigación escolar, resultado, a su vez, de la profundización pedagógica...la profundización en una práctica de investigación en el aula conlleva, pues, el replanteamiento de aspectos básicos del aprendizaje escolar y una revisión de lo que entendemos por entorno Analizando lo anterior, se puede vislumbrar que los contenidos se hacen pertinentes en la medida en que el estudiante sienta la necesidad de aprender sobre determinados aspectos que son de su interés; además, el docente como orientador, induce al estudiante a investigar para que encuentre nuevas preguntas y desarrolle la curiosidad para responderlas. Coherencia con el perfil profesional. En esta subcategoría se registran expresiones tanto de estudiantes (26%) como de docentes (85%) del enunciado «hay coherencia entre los saberes académicos y la formación humana integral». Desde esta dimensión vale retomar las ideas de Herbart en las palabras de Santiago Hernández y citado por Carlos Noguera, respecto a la multiplicidad del interés: "la multiplicidad del interés...constituye...la conformación del carácter tnoral...importa tanto al educador las artes y destrezas que pueda adquirir un joven [como]...la forma en que se establece el círculo de ideas en su discípulo, pues de estas nacen los sentimientos y de estos los principios y modos de obrar" 148. Sin embargo, para que el aprendizaje sea integral, el docente debe cumplir con el requisito de la «conformación del carácter moral»; esto quiere decir que el docente debe actuar aplicando una pedagogía ética que esté al alcance de la observación del estudiante, lo cual se estaría vislumbrando en el comportamiento de los docentes de la I.U. CESMAG. 147 TORT BARDOLET, Antoni. Del activismo a la investigación. En : Tendencias educativas hoy. Cuadernos de Pedagogía. Barcelona. No. 253; (dic, 1996); p HERNÁNDEZ RUIZ, Santiago. Psicopedagogía del interés, citado por NOGUERA, Carlos. Una reflexión ética desde el saber pedagógico (Herbart y la Escuela Activa). En : Pedagogía y Saberes. Bogotá. No 2; (1991). p. 29.

50 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 151 Articulación con el contexto. Al afirmar que «los contenidos son actualizados teniendo en cuenta la realidad particular y más próxima», los estudiantes (3%) y docentes (23%) corroboran la importancia de contextualizar los saberes, aunque el porcentaje de respuestas de los estudiantes es muy baja. Es importante recordar que en el discurso de la Escuela Activa, la articulación del conocimiento con el contexto, se ha considerado uno de los principios fundamentales. En este sentido María Montessori, citada por Yaglis Dimitrios "planteaba la efectividad del trabajo [de los estudiantes] en contacto con la realidad, es lo que permite [al estudiante] desarrollar su inteligencia y partir de bases sólidas y concretas" 149. De igual forma, John Dewey citado por Diego Antonio Pineda plantea que "puede considerarse la mente como un sistema de creencias, deseos y propósitos que se originan en la acción recíproca entre las aptitudes biológicas y el medio social" 150. Analizando los enunciados anteriores, se observa que en la I.U. CESMAG laboran docentes que coinciden con los planteamientos de los precursores del modelo activo al establecer la relación de los contenidos con el contexto. Relación docente-estudiantes. Si para el Modelo Pedagógico Activo la relación con «lo próximo» es parte fundamental del eje curricular no es menos importante el acompañamiento permanente a los estudiantes. En las instituciones de educación superior los espacios académicos deben garantizar una buena relación entre docentes y estudiantes: a su vez, dicho espacios académicos no deben ser vistos únicamente en el tiempo de clases, sino que el entorno sociocultural se convierte en otro espacio de acercamiento e interrelación. Opinión de los estudiantes. Con respecto a la categoría en mención, las subcategorías consideradas por parte de los estudiantes fueron: tipo de relación y disponibilidad del docente para atender a los estudiantes (véase cuadro 18). Opinión de los docentes. Igual que para los estudiantes, las subcategorías consideradas por los docentes fueron: tipo de relación y disponibilidad del docente para atender a los estudiantes (véase cuadro 18) 149 MONTESSORI, María. L'Enfant, citado por YAGLES, Dimitrios. "Montessori". Grandes Educadores 4. México : Trillas, p DEWEY, John. Naturaleza humana y conducta, citado por PINEDA, Diego Antonio. Moral y Educación: Algu nas reflexiones a partir del pensamiento de John Dewey. En : Pedagogía y Saberes. Bogotá. No. 2; 1991; p. 42.

51 152 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Cuadro 18. Modelo Pedagógico Activo. Relación docente-estudiantes por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Tipo de relación. Los testimonios de estudiantes (68%) y docentes (85%), cuando afirman que hay «relación afectiva entre docente y estudiantes», se convierten en un enunciado muy importante dadas las condiciones de los actores de este proceso educativo que en un nivel universitario establecen roles bastante divergentes. Es pertinente resaltar que entre los pedagogos que plantearon lo afectivo en el aprendizaje de los niños se encuentran: Freinet, Decroly, Claparede, Dewey, Montessori y Makarenko. Tomando como referencia a estos autores, Esperanza Reyes de Ríos plantea que: Al revisar con cuidado los planteamientos de carácter afectivo, en los que tanto insistieron los confesos pedagogos activos, ésta fue la reflexión que abanderó la revolución educativa dada en ese momento histórico; por ello, nosotros, los pedagogos de hoy, no podemos ser indiferentes a la importancia de dichos planteamientos.

52 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 153 Las necesidades de nuestros estudiantes en el campo afectivo son inmensas, ésa es la razón por la cual debemos asumir cómo una de nuestras más importantes preocupaciones el desarrollo de sus competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y sociogrupales, en cuanto desde mediados del siglo pasado la ansiedad, la melancolía y la soledad se han venido incrementando en forma drástica 151. De esta manera, en la I.U. CESMAG estudiantes y docentes han fortalecido la relación afectiva, coincidiendo con uno de los postulados del Padre Guillermo de Castellana que afirma: "En la juventud los impulsos emotivos son más fuertes que la capacidad de raciocinio. Es necesario comprender los problemas emocionales y resolverlos con mucha comprensión y amor" 152. Disponibilidad del docente para atender a estudiantes. Al analizar las apreciaciones sobre esta subcategoría y confrontando la opinión de los estudiantes (17%) con la de los docentes (34%), éstos coinciden en que el tiempo de disponibilidad para atender a los estudiantes se realiza «dentro de la clase». En este sentido, el pedagogo John Dewey citado por Esperanza Reyes de Ríos, manifiesta que: "confía en la habilidad del profesor para crear un clima en el aula de clase que permita interacciones cooperativas, solidarias y amistosas" 15? Con relación a este tópico, los docentes de la I.U. CESMAG expresan que es indispensable un acompañamiento más amplio a los estudiantes; ya que no es suficiente el tiempo de clases presenciales, sino la disponibilidad de otros espacios «extra clase» que permitan un mayor acercamiento. Según las apreciaciones anteriores, también se alcanza a observar que es necesario contar con «otro tiempo» cuyo objetivo no sea exclusivamente la asesoría de conocimientos sino también la vez interrelación personal. Cabe anotar que en los últimos años, en la I.U. CESMAG y de acuerdo a los lineamientos del CNA, en la mayoría de programas se están asignando espacios específicos para las consultorías, con horarios acordados para atender a los estudiantes, pues estos espacios son vistos como una estrategia positiva; a su vez, algunos docentes asignan tiempo extra, no sólo para impartir conocimientos REYES DE RÍOS, Op. cit, p DE CASTELLANA, Op. cit., p B REYES DE RÍOS, Op. cit., p. 75.

53 154 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES disciplinares, sino que orientan a los estudiantes en otras dimensiones de la formación. Esto demuestra el sentido de pertenencia de algunos docentes con la educación y la pedagogía. Recursos educativos. Es pertinente señalar que en el Modelo Pedagógico Activo los recursos apoyan el proceso educativo de forma personal. Los recursos deben ser accesibles y de fácil manejo de tal manera que faciliten la indagación. Opinión de los estudiantes. Con base en la opinión de los estudiantes se incluyeron las subcategorías: clase de recursos utilizados y acceso a los recursos (véase cuadro 19). Opinión de los docentes. En la categoría recursos educativos los docentes se refirieron a la subcategoría: clase de recursos utilizados (véase cuadro 19). Cuadro 19. Modelo Pedagógico Activo. Recursos educativos por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes.

54 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 155 Clase de recursos utilizados. Como se puede observar, en el enunciado «material manipulable por parte del estudiante», la opinión de estudiantes (42%) y docentes (89%) es representativa, ya que no se puede pensar que los recursos sólo sean entendidos como las salas de proyección sino, por el contrario, hay que buscar otros espacios interactivos que sirvan de base para mejorar el ambiente y el aprendizaje de los estudiantes. Para Esperanza Reyes de Ríos, "la escuela activa parte del firme convencimiento de que el niño tiene todo un potencial para su propio desarrollo; por eso ponerlo en contacto con realidades que respondan a sus intereses, así como ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo rico en recursos, lo conducirá a convertirse en protagonista de su propio proceso de aprendizaje" 154. Según estudiantes y docentes de la I.U. CESMAG, los recursos que más utilizan los docentes son: «tablero y marcador», «proyector de opacos», «retroproyector», «televisor y VHS». Este aspecto coincide con la apreciación de lo «manipulable», claro está en un nivel de educación superior; sin embargo, cabe señalar que como complemento a la situación presentada con la clase de recursos, los estudiantes manifestaron que la utilización de recursos no asegura el aprendizaje lo cual se evidencia en la expresión «hay profesores que no necesitan equipos y sus clases son innovadoras»; de esta manera es pertinente afirmar que, más que los recursos, son las estrategias metodológicas las que proporcionan la respuesta si los docentes están favoreciendo o no el aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, en cuanto a la dotación de los recursos los estudiantes expresan que en la Institución: «se ha estado dotando de libros a la biblioteca, esto es bueno, pero debería ser mayor el aporte ya que muchas veces tenemos que recurrir a otras bibliotecas» y que «se cuenta con equipos y material, sin embargo, es importante actualizarlos». Acceso a los recursos. Vale la pena resaltar que algunos estudiantes manifiestan en sus enunciados que «hay acceso a los recursos y además se tiene en cuenta el interés de los estudiantes»; sin embargo, son muy pocas las apreciaciones positivas en este sentido; por lo anterior, sería conveniente mejorar el sistema de préstamo de los recursos, de igual manera el docente debe acceder a otros recursos que no necesariamente sean los tecnológicos y que cotidianamente se los puede encontrar, por ejemplo, en la naturaleza. 1 REYES DE RÍOS, Op. cit, p. 75.

55 156 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES De acuerdo con Manuel Valdivia: La disposición misma del aula y la forma como se emplean los materiales educativos son ya manifestaciones de una cultura y son capaces de propugnar un cambio de actitudes... Por lo pronto, cambia los espacios de poder. El maestro ya no puede imponer silencio ni puede hacer una clase frontal puesto que la disposición de los alumnos -que no se hallan rígidamente frente a él- incita el diálogo, fomenta el trabajo en grupo y contribuye al intercambio entre pares, con lo cual se disminuye la posición privilegiada del maestro 155. Evaluación. Conviene destacar que para el Modelo Pedagógico Activo, el proceso evaluativo es fundamentalmente empírico y de experiencia, de acuerdo a los centros de interés de los estudiantes. Opinión de los estudiantes. En las expresiones de los estudiantes se registró la subcategoría: tipos de evaluación (véase cuadro 20). Opinión de los docentes. La categoría evaluación en las expresiones de los docentes se destacó con las subcategorías: momentos de evaluación y tipos de evaluación (véase cuadro 20). 155 VALDIVIA RODRÍGUEZ, Op. cit., p

56 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 157 Cuadro 20. Modelo Pedagógico Activo. Evaluación por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Momentos de evaluación. Al analizar la apreciación de los docentes: «se evalúa el interés y la creatividad durante el proceso de aprendizaje» se observa que tiene una baja representatividad. La reflexión de Jorge Murcia permite entender el concepto de evaluación en este modelo pedagógico:...en la educación o pedagogía activa los logros se evalúan en función de las etapas metodológicas desarrolladas por el docente y los procesos cognoscitivos, sociales y afectivos desarrollados en los alumnos...la evaluación de procesos considera el conocimiento como construcción permanente, al afrontar situaciones problemáticas, buscar alternativas de solución a resultados, indagar por respuestas correctas y determinar los errores que son datos informativos dentro del momento de evaluación...la evaluación viene a ser la estrategia para orientar el proceso pedagógico de acuerdo a las necesidades, intereses y experiencias de los estudiantes 156. MURCIA FLORIÁN, Op. cit., p

57 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Aunque algunos docentes de la I.U. CESMAG manejan dos elementos importantes del Modelo Pedagógico Activo que son: el interés y la creatividad, si se contrasta con la anterior cita, se puede ver que no solamente se hace alusión a la evaluación como proceso, para ello se requiere tener en cuenta los componentes de: participación, trabajo en contextos problematizadores, valoración del error y estímulo a alternativas de solución de tipo social. Tipos de evaluación. Con respecto a la subcategoría en mención, tanto estudiantes como docentes coinciden en afirmar que «el docente evalúa a cada estudiante atendiendo a interrogantes y avances que pueden surgir». Según el enunciado anterior, la evaluación está orientada a tener en cuenta al individuo atendiendo a su singularidad con la participación de los sujetos en la valoración del aprendizaje. En este sentido, Félix Bustos plantea que "...la evaluación busca elaborar juicios apreciativos, subjetivos intersubjetivos (donde más de un juez o sujeto está involucrado con sus apreciaciones personales: docente, alumno, compañeros, otras autoridades escolares" 157. A su vez, Pedro Suárez expresa que: "La acción evaluativa está orientada por la necesidad de describir al alumno en sus diferencias, dificultades y fortalezas como individuo y en general acciones para responder al interés individual del mejoramiento" 158. Todo lo anterior permite inferir que la evaluación en el Modelo Pedagógico Activo es orientada, no solamente desde la visión del docente sino también desde la participación del estudiante, de tal manera que se convierte en una heteroevaluación con características diferentes a la planteada en los Modelos Pedagógicos: Tradicional y Conductista. A pesar de que en el Modelo Pedagógico Activo se puede implementar la autoevaluación, donde el estudiante puede evaluar su propio aprendizaje, en la I.U. CESMAG solamente se lleva acabo la heteroevaluación. Por lo anterior, es imprescindible revisar los paradigmas sobre los cuales se concibe la evaluación, éstos representan las orientaciones epistemológica y BUSTOS; Félix. Mutaciones en evaluación, citado por MURCIA, Op. cit., p SUÁREZ RU1Z, Op. cit., p. 94.

58 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 159 pedagógica que orientan las prácticas educativas universitarias. Al interior de las instituciones de educación superior se debe estudiar a profundidad la temática de la evaluación, tan álgida e importante. Las aplicaciones no se pueden referir a la concepción de los tipos de evaluación tradicionales que se vienen aplicando. Los procesos investigativos pueden ser otras estrategias que respalden y brinden las bases conceptuales para proponer un análisis del sentido de la evaluación en la educación superior, acordes a las necesidades y exigencias del medio cambiante que requiere una persona competente y competitiva en el medio laboral. En conclusión, es tarea de la Institución y de los docentes ser coherentes con el tipo de hombre que se quiere formar respondiendo al modelo pedagógico lente.

59 160 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES 6. RECONOCIMIENTO DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS COGNOSCITIVO Y CRÍTICO - SOCIAL EN LA I.U. CESMAG 6.1 MODELO PEDAGÓGICO COGNOSCITIVO La Psicología es una disciplina que ha hecho aportes importantes a la construcción de algunos modelos pedagógicos, uno de ellos es el Conductismo, considerado en algún momento histórico como válido pero a través del tiempo ha presentado innumerables insuficiencias lo que ha llevado a replantear, con otras perspectivas, el Modelo Pedagógico Cognoscitivo. Rafael Flórez Ochoa, afirma que:...el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya sea por sí mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos únicamente de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial...es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconocer cuándo están en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior 159. Atendiendo a los planteamientos del autor y de igual manera a los postulados de Julián de Zubiría 160, citado en el capítulo 1 de este libro, se puede deducir que este modelo, a diferencia de los anteriores, tiene diversas perspectivas epistemológicas lo cual hace que se planteen diferentes corrientes a saber: aprendizaje significativo, pedagogía problémica, cambio axiológico-cognitivo, enseñanza para la comprensión y pedagogía conceptual. Cabe señalar que en esta investigación, a nivel general, las respuestas que se ubicaron en este modelo fueron poco representativas, por lo tanto, se cree conveniente que, para efectos de un análisis conceptual del mismo, se debe partir de los principios genéricos del paradigma (véase anexo D). 159 FLOREZ OCHOA, Rafael. Modelos pedagógicos y planificación. Op. cit., ntg/docente/1556/article html 160 DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas. Op. cit., p. 36.

60 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 161 Metodología: Para este modelo la metodología está relacionada con la creación de ambientes y experiencias de desarrollo. Opinión de los estudiantes. La única subcategoría ubicada en este modelo fue la relación teoría-práctica (véase cuadro 21). Opinión de los docentes. Al respecto no hubo ninguna apreciación por parte de los docentes. Cuadro 21. Modelo Pedagógico Cognoscitivo. Metodología por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Relación teoría-práctica: Como las respuestas relacionadas con la metodología, únicamente se ubicaron en la subcategoría teoría-práctica; no se puede deducir una clara metodología relacionada con el Modelo Pedagógico Cognoscitivo en la Institución Universitaria CESMAG. Sin embargo, es pertinente señalar que en la relación teoría-práctica, este modelo propende por facilitar estrategias exploratorias teóricas y prácticas que permitan un aprendizaje significativo. Al respecto Germán Darío Hernández manifiesta que: El educador, entonces, deja de atender a los productos del

61 162 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES enseñar-aprender para centrarse en los procesos de adquisición del conocimiento...la estructuración cognoscitiva proporciona una fundamentación teórica y práctica que permite llevar a la cotidianidad del mediador [docente] una forma de desarrollar las habilidades superiores de pensamiento, a partir de una acción intencionada y productiva en espacios dinámicos de aprendizaje 161. Es importante anotar que en este modelo se entiende la cognición, no como la cantidad de teoría aprendida y aplicabilidad de la misma sino el desarrollo de procesos superiores de pensamiento, como se lo puede observar claramente en la expresión de los estudiantes al afirmar que: «se fundamenta en conceptos teóricos y prácticos que permiten analizar y comprender los conocimientos». Es así como, el "analizar" y "comprender" son operadores mentales que fortalecen las estructuras cognitivas del estudiante, al igual que la percepción, memoria, atención razonamiento, solución de problemas, entre otras. Por otro lado, Vigotsky plantea que: "...la intervención pedagógica o la estrategia se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construcción del estudiante, una intervención que va creando zonas de desarrollo próximo y que ayudan a los alumnos a recorrer. Por consiguiente, las estrategias se pueden considerar como un proceso encaminado a superar retos..." 162 Desde esta perspectiva se puede reconocer que el desafío del docente universitario de la I. U. CESMAG es encontrar nuevas formas de llegar, como lo diría Ausubel 163, hacia un aprendizaje significativo, ir hacia la identidad profesional que se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico que le permitan crear, recrear, aplicar y desarrollar una metodología con un sentido profundo del por qué? para qué? y a quién va dirigido el aprendizaje? Este se manifiesta cuando la persona que aprende es capaz de expresar con sus propias palabras un nuevo conocimiento, ejemplificarlo, transferir los conocimientos a diversos contextos, responder a preguntas que impliquen su uso, entre otros. Contenidos. Los contenidos se identifican con las posibilidades de acceso a estructuras superiores, permitiendo un aprendizaje significativo de las ciencias HERNÁNDEZ ROJAS, Op. cit., p VIGOSTSKY, Lev Semionovich. Zona de desarrollo próximo, citado por LENGUA, Elizabeth y MEN DOZA Walter. Aproximación conceptual sobre estrategias de enseñanza. Cali: s.e, p.5 AUSUBEL, David P. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, p

62 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 163 Opinión de los estudiantes. La única subcategoría que se puede ubicar en este modelo es: coherencia entre lo programado y desarrollado (véase cuadro 22). Opinión de los docentes. No se encontró ningún referente que ubique a los docentes dentro de esta categoría. Cuadro 22. Modelo Pedagógico Cognoscitivo. Contenidos por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Coherencia entre lo programado y desarrollado. La expresión de un 4% de estudiantes «se tiene en cuenta lo que ya conocemos, nuestras capacidades e intereses», demuestra que hay una leve tendencia hacia uno de los componentes del Modelo Pedagógico Cognitivo. Para Ausubel, Novak y Hanesian:...los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los niveles educativos, pero deben enfatizarse, además, habilidades generales y específicas que les permitan convertirse en aprendices activos, capaces de acceder y manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares...se distinguen diferentes tipos de éstos [contenidos] y se proponen modalidades y criterios para su selección y secuenciación, de manera que permita una mejor comprensión y asimilación...una de las líneas de trabajo más importantes del paradigma cognitivo es la relacionada con el desarrollo de metodologías de intervención en áreas específicas de

63 164 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES los contenidos curriculares 164. Como lo establecen los autores, en este modelo, los contenidos son parte importante para el desarrollo de habilidades que permitan un aprendizaje significativo atendiendo a los intereses de los estudiantes. Es así como, partiendo del conocimiento conceptual que maneja el docente, en cuanto a la psicología cognitiva y la aplicación didáctica desde la pedagogía, podrá analizar los contenidos pertinentes y el uso de las competencias cognitivas en los estudiantes. Al respecto Haydé Martínez dice que:... [el docente] es directivo porque selecciona los instrumentos cognitivos a enseñar y los organizadores previos, que constituyen la principal estrategia metodológica... Como todos, éstos deben ser dispuestos en forma ordenada y pertinente, para lo cual el maestro Ausubel propone a manera de «anclaje intermediario», los organizadores previos, constituidos por material de enseñanza más particular, relacionable con la ideas estructuradas, a veces demasiado generales, y más pertinente con los nuevos conceptos o proposiciones que constituyen la tarea del aprendizaje 165. Se puede observar, en el Modelo Cognoscitivo el compromiso de los docentes es mayor en cuanto a que deben seleccionar muy bien el tipo de contenidos que sean asimilados por los estudiantes atendiendo a sus capacidades y que propendan por un desarrollo conceptual comprensivo. Relación docente-esrudiantes. En este modelo la relación por parte del docente es de facilitador de experiencias para el desarrollo de estructuras mentales. Las subcategorías analizadas son: tipo de relación y disponibilidad del docente para atender a los estudiantes. Opinión de los estudiantes. En esta categoría no se encontró ninguna información por parte de estudiantes AUSUBEL, D.P; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. Educational psycology. A cognitive view, citado por ANGELES GUTIÉRREZ, Ofelia. Fundamentos psicopedagógicos de los enfoques y estrategias centra dos en el aprendizaje en el nivel de educación superior (en línea). En : Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. México : 30 sep (consultada: 26 mar. 2004). Disponible en la dirección electrónica: / intranet/ ayei/ eymecal.pdf. MARTÍNEZ DE CORREA, Haydé. Aprendizaje significativo: La psicología educativa aplicada en el salón de clases. En : DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Santafé de Bogotá : Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, p. 155.

64 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.165 Opinión de los docentes, en esta categoría se sustentaron las subcategorías: tipo de relación y disponibilidad del docente para atender a los estudiantes (véase cuadro 23). Cuadro 23. Modelo Pedagógico Cognoscitivo. Relación docente-estudiantes por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes v docentes. Tipo de relación. Cuando el 15 % de los docentes afirman que «hay preocupación por la forma en que aprende cada estudiante», se entiende que la relación se hace a través de una estrategia más personalizada, donde el papel del docente es el de facilitador. Según Alida María Acosta: En los espacios académicos los estudiantes de continuo entrenan sus facultades, para convivir y aprender, y, pueden gozar de la actividad intelectual reflejada en la constante búsqueda de respuestas hasta declararse satisfechos con lo encontrado, como

65 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES resultado del permanente reflexionar, indagar y cuestionar. Al diseñarse un plan para el estudiante que atienda a la metas de comprensión y a sus retos personales conscientes, él correlaciona los saberes, formula las trasferencias y crea estrategias para, en ambiente de camaradería, alcanzar los desempeños propuestos. El maestro como buen entrenador, estará allí a fin de ayudarle a aprender del error y dejar que crezca su autonomía, en el marco del ejercicio responsable de la libertad de opción, elección y decisión 166 Desde esta perspectiva, la labor del docente no sólo se reduce al enseñar, sino también al aprender, aspecto que va conectado al desarrollo cognitivo y afectivo, como lo establece uno de los postulados de la pedagogía conceptual. Disponibilidad del docente para atender a estudiantes. Un 16% de los docentes expresan que «se dispone de espacios específicos de una forma más individual para atender consultorías no sólo de tipo académico sino personal». En este sentido, Alejandro de Zubiría, en uno de los planteamientos sobre la formación de la afectividad desde la pedagogía conceptual expresa que "...el perfil del profesor en enseñanza para la comprensión...plantea que él podrá conocer más a sus estudiantes si crea relaciones de amistad, habla de su vida privada y de la familia de sus estudiantes. Ellos consideran que esto les da una ventaja importante como docentes" 167. Aunque la pedagogía conceptual considera este aspecto como uno de los ejes vitales para un buen aprendizaje, amerita que se reflexione pero que al tiempo se aplique efectivamente en la cotidianidad educativa. En el diario de campo, uno de los registros que llaman la atención tiene que ver con expresiones de los estudiantes tales como: «hay docentes que creen que uno no quiere aprender, pero muchas veces es porque tenemos problemas», «una palabra ha sido suficiente para evitar un intento de suicidio». Este es un indicador de que hay estudiantes que necesitan más atención que otros; por tal razón, las consultorías deben ser vistas no sólo como espacios académicos sino afectivos. Precisamente 166 ACOSTA ORTÍZ, Alida María. Enseñanza para la comprensión. En : DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Santafé de Bogotá : Fundación Internacional de Peda gogía Conceptual Alberto Merani, p DE ZUBIRÍA RAGÓ, Alejandro. Pedagogía conceptual. En : DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Santafé de Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía Con ceptual Alberto Merani, p. 285.

66 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 167 es la pedagogía conceptual la que plantea el desarrollo del componente afectivo, aspecto inherente al ser humano que se relaciona directamente con el aprendizaje y el desenvolvimiento individual y social. Se considera que las competencias afectivas deben ser abordadas de manera trasversal conjuntamente con las competencias cognitivas. Recursos educativos. En este modelo se da primacía al contacto directo con situaciones específicas y objetos como puente que posibilita desarrollar procesos cognoscitivos. Opinión de los estudiantes. La subcategoría que representa a este modelo es: clase de recursos utilizados (véase cuadro 24). Opinión de los docentes. No se obtuvieron respuestas por parte de los docentes frente a la categoría recursos educativos. Cuadro 24. Modelo Pedagógico Cognoscitivo. Recursos educativos por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Clase de recursos utilizados. Con respecto a los recursos, Rouzena Zuazo, en i investigación sobre aprendizaje y materiales educativos, manifiesta que: "El rácter constructivo de los nuevos paradigmas educativos motiva a reflexionar ore la necesidad de apoyar los procesos de enseñanza- aprendizaje con las tecnologías aplicadas a la educación, asimilando a la cultura escolar todo tipo de medios y recursos pedagógicos que puedan suplir las necesidades del

67 168 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES mundo actual" 168. Por su parte, Ausubel, Novak y Hanesian plantean que en el aprendizaje significativo, para poder adquirir el conocimiento, el material utilizado debe relacionarse de una manera no arbitraria y sustantiva, aclaran que: La no arbitrariedad pretende indicar que el material a aprender debe poder relacionarse con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto (formal o no). La sustantividad trata de decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas. Cuando el material educativo solamente se puede relacionar de manera arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta significados al sujeto, el aprendizaje se considera mecánico o automático. El significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el individuo 169. Los recursos se constituyen en una de las herramientas para desarrollar el proce de pensamiento, los cuales deben coincidir con el nivel de desarrollo cognitivo de cada individuo. Según las evidencias encontradas, en la I.U. CESMAG en alguna medida se cuenta con recursos que responden a los requerimientos de las necesidades conceptuales de los estudiantes. Evaluación: En el Modelo Pedagógico Cognoscitivo se concibe la evaluación como procesos que permiten: valorar, estimar y juzgar el desarrollo de aprendizajes significativos, no sólo de contenidos sino del intercambio de relaciones e interacciones de significados. Opinión de los estudiantes. No hay ninguna información que permita correlacionarla con el modelo. Opinión de los docentes, las subcategorías que representan a este modelo son: momentos de evaluación y tipos de evaluación (véase cuadro 25) ZUAZO,Rouzena. Resultados de la investigación y aprendizaje con el componente materiales educativos. En : Convenio Andrés Bello. Encuentro internacional de materiales educativos y Práctica Pedagógica. Bogotá : Guadalupe, p AUSUBEL, D.P, Op. cit,

68 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 169 Cuadro 25. Modelo Pedagógico Cognoscitivo. Evaluación por subcategorias, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Momentos de evaluación. Para el 47% de los docentes la evaluación «es continua, con varias pruebas, personalizada y diagnóstica». Alida Acosta, desde la perspectiva de la enseñanza para la comprensión, con respecto a la evaluación refiere que: En la evaluación diagnóstica y continua, estudiantes y docentes comparten la responsabilidad de analizar cómo se está avanzando hacia desempeños de alto nivel. Si la enseñanza es efectiva, la valoración del propio desempeño se vuelve casi automática; uno, estudiantes y docentes, está comparando continuamente su desempeño actual con el anterior y con aquel al que quiere llegar. Con los mismos estudiantes se determinan los criterios de evaluación, en función de lo que ellos han venido haciendo para alcanzar las metas y la comprensión. El proceso de evaluación diagnóstica continua tiene dos componentes principales: el establecimiento de criterios de evaluación diagnóstica y la realimentación desde el inicio hasta la

69 170 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES conclusión de la unidad, por medio de diversas fuentes, como el docente, la autorreflexión y la reflexión de los compañeros. El proceso de evaluación...recobra su sentido, en cuanto deja de ser sólo un momento, para multiplicarse en oportunidades que le permiten al estudiante celebrar el camino recorrido, reflexionar y criticar las estrategias escogidas y recibir la retroalimentación que le facilitará seguir adelante. El docente, por su parte, tiene la oportunidad de ejercitar su creatividad para ofrecer los elementos clave con los cuales pondrá a tono a sus estudiantes, para que ellos puedan seguir en la búsqueda de comprensión del nivel superior al alcanzado 170. La evaluación en este modelo es el resultado de un conocimiento profundo de cómo evaluar procesos de aprendizaje; con respecto a las respuestas se puede observar que hay intento de algunos docentes por adentrarse en la experiencia de un Modelo Pedagógico Cognoscitivo. En consecuencia, se debe asumir el aprendizaje como una dinámica de construcción continua, fundamentada en la negociación de significados colectivos que permitan facilitar el aprendizaje significativo, crear espacios y situaciones de aprendizaje que impliquen elaboraciones por parte de los estudiantes de mayor profundidad, generando un análisis crítico fortalecido y fomentado por el espíritu investigativo que permita motivarlos en la búsqueda permanente, la capacidad de asombro y la apropiación de conocimientos. Tipos de evaluación. En esta subcategoría los docentes expresaron que «el docente y el estudiante evalúan los aprendizajes». Al hacer el análisis del número de expresiones se encuentra que su representatividad con respecto al número total de respuestas en este código, es muy baja, lo cual demuestra que hay un intento por cambiar el tipo de evaluación. Hugo Soto y otros investigadores, con respecto a los sujetos evaluadores, manifiestan que en el Modelo Pedagógico Cognoscitivo la evaluación se hace:...por procesos y competencias, como mecanismo de autorregulación y retroalimentación; como estrategia para comprensión y explicación del grado de progreso del estudiante; como medio de 170 ACOSTA ORTÍZ, Op. cit.,

70 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 171 desarrollo personal y de aprendizaje a partir de las concepciones de hombre como ser dinámico, activo, crítico y reflexivo; como proceso de interestructuración del sujeto y del objeto de conocimiento que conduce a transformaciones dinámicas; como herramienta fundamental para la enseñanza y aprendizaje de la ciencia como elemento cambiante y comprensible que implica construcción y reconstrucción de saberes, con el aprendizaje responsable del que se está formando mediante su participación activa 171. Considerando la bondad de este concepto sobre el tipo de evaluación en el Modelo Pedagógico Cognoscitivo, se hace urgente comenzar a discutir sobre la base epistemológica que implica el hacer evaluación atendiendo a los agentes que permiten realizar autoevaluación y coevaluación. En el mismo sentido, es necesario que los docentes se apropien de bases conceptuales para reorientar las prácticas pedagógicas, entendidas como un proceso de construcción con los estudiantes, en un escenario para aprender a aprender, pensar y crear. En consecuencia, se trata de favorecer una evaluación que permita al estudiante adoptar un papel más activo, de manera que pueda aplicar sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones reales de un entorno cultural, social, político y económico específico. Así mismo, no podrá separarse el «saber» del «saber hacer», expuesto en múltiples escenarios y en diversas situaciones de desempeño y como una experiencia acumulativa MODELO PEDAGÓGICO CRÍTICO-SOCIAL El Modelo Pedagógico Crítico-Social analiza el papel de la educación en la transformación de la sociedad de tal manera que ayude a comprender y actuar críticamente en el contexto en el que se vive conectando la reflexión con la acción, es decir, pretende hacer un engranaje entre: el sentir, el saber, el pensar y el actuar (véase anexo E). Metodología. La metodología en el Modelo Pedagógico Crítico-Social, está orientada al desarrollo de: habilidades, actitudes, capacidades, valores, afectos y procesos cognitivos y sociales, donde la enseñanza está subordinada al aprendizaje crítico y colectivo. 171 SOTO SÁNCHEZ, Op. cit., tico_sobre_evaluacion_academica_unal.doc

71 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Opinión de los estudiantes y docentes. Con respecto a la categoría metodología en este modelo, no hubo respuestas de estudiantes ni de docentes. Es fundamental tener en cuenta que la categoría metodología se dirige a la reflexión sobre el propio conocimiento, es decir, cómo se relaciona con la realidad, cómo se aplica, cómo se integra a otros conocimientos y cómo se adecúa a la sociedad. La metodología se debe manejar a través de: aprendizaje, autoaprendizaje, aprendizaje interactivo, aprendizaje colaborativo o la búsqueda de información; el docente debe diseñar actividades para facilitarlo; a su vez, la metodología generalmente está basada en problemas, métodos de caso, proyectos de investigación con impacto desde un contexto real, uso y análisis de la información y contacto con la realidad del país. Cabe señalar que si este modelo pedagógico se analiza desde la perspectiva del contexto y, particularmente, en el que se encuentra inmersa la Institución Universitaria CESMAG, al relacionarlo con el modelo económico del país se puede inferir que todavía no existen las condiciones situacionales para hacerlo efectivo; a su vez, el desconocimiento epistemológico de las bases fundantes del mismo no permiten desarrollar a cabalidad los postulados de esta categoría. Contenidos. En el Modelo Pedagógico Crítico-Social los contenidos van conectados con la orientación interdisciplinar, es decir, se tienen en cuenta los conocimientos científico-técnicos, pero deben estar integrados a los saberes cultural y social particular; se contrastan los saberes y se plantean modelos alternativos. En este sentido las respuestas se ubicaron en la subcategoría: articulación con el contexto. Opinión de los estudiantes. No se encontró ningún referente que ubique a los docentes dentro de esta categoría. Opinión de los docentes. Las manifestaciones de los docentes se ubicaron en la subcategoría articulación con el contexto y los avances (véase cuadro 26).

72 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 173 Cuadro 26. Modelo Pedagógico Crítico-Social. Contenidos por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Articulación con el contexto y avances. En la subcategoría articulación con el contexto y avances, el 53% de los docentes al expresar que «hay relación entre el saber cultura y realidad social general», reconocen que hay una tendencia a adaptar los contenidos al contexto y a los nuevos planteamientos científicos y tecnológicos, aspecto que se debe tener en cuenta como una posibilidad de fortalecimiento para el modelo pedagógico. Para Elvia González, los contenidos tienen que ver con un currículo comprehensivo, al respecto afirma que:...es aquel currículo pertinente que a través de un análisis cultural, de una planificación situacional, de una descentralización educacional, de una investigación en aula, brota como una alternativa de poder de participación y de emancipación social; aquel que no está centrado en la cultura acumulada, sino que se estructura en torno a habilidades y destrezas, es decir, en torno a la capacidad para resolver problemas, para comunicarse, para leer comprensivamente, para aprender en colectividad rumbo a una cultura de integración De acuerdo a los planteamientos anteriores, los contenidos tienen una tendencia a comprender los conflictos en la convivencia social y a reflexionar sobre los impactos del desarrollo dentro de un contexto global, lo cual es benéfico para 172 GONZÁLEZ AGUDELO, Elvia. Los modelos pedagógicos y sus mediaciones curriculares : Acreditando nuestra U. Op. cit, p. 14.

73 174 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES una verdadera educación; sin embargo, no se vislumbra una tendencia hacia una transformación de la misma realidad. Relación docente-estudiante: En este modelo la relación docente-estudiante se establece en forma horizontal. Opinión de los estudiantes, las subcategorías identificadas son: tipo de relación y disponibilidad del docente para atender a los estudiantes (véase cuadro 27). Opinión de los docentes. En esta categoría no se encontró ninguna información por parte de docentes que se enmarque dentro del modelo. Cuadro 27. Modelo Pedagógico Crítico-Social. Relación docente-estudiantes por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Tipo de relación. El 3% de los estudiantes manifiestan que se presenta una «relación grupal y social de buena comunicación, confianza, respeto y cordialidad». Esto supone que existe una pequeña tendencia a mejorar el tipo de relación dentro del aula.

74 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 175 Mercedes Esteva, analizando el Proyecto Educativo cubano, refiere que: Como proceso comunicativo, [este modelo] presupone el diálogo, la comprensión de la información, la relación franca, amistosa, afectiva, motivante y participativa y la creación de un ambiente de trabajo conjunto entre educadores y educandos y de éstos entre sí. El proceso de enseñanza-aprendizaje resulta motivante cuando produce alegría, satisfacción, responde a sus intereses y propicia el surgimiento de otros nuevos, así como motivos de orden cognoscitivo y social que mueven al alumno a actuar, actuación que ha de estar en correspondencia con las normas y valores de la sociedad. La fuerte motivación del escolar, que se va formando en el contacto directo con el educador y con los coetáneos, constituye un poderoso resorte impulsor de su aprendizaje 173. De acuerdo a las características del modelo, prima fundamentalmente la relación actitudinal, de autoestima y autoconfianza; de igual forma en la relación se tienen en cuenta las capacidades, habilidades, desarrollo emocional y cognitivo equilibrado. Entre otras condiciones, para hacer efectiva este relación, se plantea la denuncia de conflictos, la realización de proyectos y la toma de decisiones a través de mecanismos de participación. Las expresiones de los estudiantes son importantes de resaltar, para adentrarse al Modelo Pedagógico Crítico-Social; no obstante, hace falta articular entre la teoría y la práctica una dimensión importante para este modelo como es la democracia participativa que no sea camuflada baja una concepción activista sino emancipadora. Disponibilidad del docente para atender a los estudiantes. Con respecto a esta subcategoría 20% de los estudiantes manifiestan que «se hacen consultorías en otros espacios, en temáticas de interés social y afectivo para el estudiante», lo que indica que hay una apertura de otros espacios. Ofelia Ángeles, adopta algunas recomendaciones que hacen algunos autores para que la intervención conduzca a aprendizajes verdaderamente significativos de los alumnos; entre ellas se destacan: "tratar de integrar las actividades que los estudiantes realizan en contextos más amplios y con objetivos de mayor alcance, 173 ESTEVA BORONAT, Op. cit. articulol2.htm.

75 176 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES el lenguaje, con la intención de establecer una situación de intersubjetividad (profesor-aprendiz/estudiante) apropiada, que permita negociar significados evitándose incomprensiones en la enseñanza" 174. Vale la pena subrayar que en este modelo, cuando se refiere a la disponibilidad de espacios, no se considera únicamente el espacio académico sino también el afectivo unido al contexto social en el que prima el empoderamiento. "El término empoderamiento se refiere al desarrollo de las capacidades, actitudes, y recursos que tanto los individuos como las comunidades tienen para utilizar los mecanismos de participación y poder para autodeterminarse" 175. José Marina, citado por De Zubiría, plantea que "No es que nos interesen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los órganos con que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta indiferente" 176. Cabe precisar que en la Institución Universitaria CESMAG, en los últimos años, se han abierto espacios para consultoría, por esta razón se evidencia un buen acompañamiento a los estudiantes, no sólo en el campo académico sino también en el afectivo. Recursos educativos. Opinión de los estudiantes, se relaciona únicamente en la subcategoría clase de recursos utilizados (véase cuadro 28). Opinión de los docentes, igual que con los estudiantes, las expresiones de docentes se relacionan con la subcategoría clase de recursos utilizados (véase cuadro 28) ÁNGELES GUTIÉRREZ, Op. cit., CASTRO QUITORA, Lucila. El liderazgo constructivista: una alternativa para la formación de educa dores. En : Perspectiva educativa. Ibagué : 2001 (consultada: 2 sep. 2004). Disponible en la dirección electrónica: MARINA, José Antonio. El laberinto sentimental, citado por DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Pedagogía afectiva. En : Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Santafé de Bogotá : Fundación Inter nacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, p. 303.

76 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 177 Cuadro 28. Modelo Pedagógico Crítico-Social. Recursos educativos por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Clase de recursos utilizados. Las respuestas en esta subcategoría es baja, 3% de estudiantes y 1 % de docentes, por lo tanto su impacto no repercute de una forma representativa en el Modelo Pedagógico Crítico-Social. Con respecto a la clase de recursos, Herminia Roca, al analizar una experiencia sobre materiales educativos en Bolivia, refiere que: Se logró que los materiales educativos fueran utilizados con un nuevo enfoque como recursos pedagógicos para fortalecer la internalización de los aprendizajes recuperando elementos de la cultura del contexto y articulada con la estructura curricular...otro de los factores de motivación es que los materiales son instrumentos de interacción grupal que favorecieron un trabajo cooperativo entre niños y niñas, propiciando situaciones de aprendizaje donde ellos y ellas se sintieron autónomos, independientes y seguros de sí mismos... En este mismo sentido Cristina Romero refiere que: Los recursos reales, naturales, próximos y la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información como las incorporadas en Internet (páginas electrónicas, correo electrónico, 1 ROCA, Herminia. Experiencia: Materiales educativos. La cultura escolar. En: Convenio Andrés Bello. Encuentro internacional de materiales educativos y práctica pedagógica. Bogotá : Guadalupe, p. 87.

77 178 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES grupos de discusión y otras), discos compactos, integradas adecuadamente a la práctica educativa, tienen amplias posibilidades no sólo para facilitar el aprendizaje, sino también para enriquecerlo y ampliarlo, al ofrecer al estudiante posibilidades de acceso a mayor y más actualizada información, de ponerse en contacto con estudiantes, profesores y expertos de otros contextos nacionales e internacionales, de compartir espacios electrónicos comunes con sus compañeros para la interacción en grupo y de acceso al profesor para recibir ayuda y orientación durante el proceso 178. Estas expresiones llevan a replantear la utilización de recursos por parte del docente; en primera instancia, es preciso aprovechar el talento de personas ajenas a la docencia, potenciando actividades conjuntas con agentes que actúan en el entorno (instituciones, organizaciones, colectivos, entre otros) a través de actividades sociales reales llevadas a cabo fuera de la Institución, donde los estudiantes puedan tener contacto. Las actividades que se realizan han de tener un sentido personal y social y, a la vez, académico, planteando relaciones entre la escuela y el entorno. Evaluación. En este modelo la evaluación se construye con criterios colectivos, donde no sólo se constituye en un evento o un parcial, sino que pasa a ser un proceso grupal en el que se privilegia la valoración de conocimientos analíticos, comprensivos y críticos, sobre los memorísticos, entra a formar parte la autoevaluación y la coevaluación, que son contempladas como un proceso didáctico y de desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Opinión de los estudiantes. No hay ninguna información que permita correlacionarla con el modelo. Opinión de los docentes. Las subcategorías representativas son: momentos de evaluación y tipos de evaluación (véase cuadro 29). 178 ROMERO CHAVES, Cristina. Módulo pedagogía crítico social. 3 ed. En : Diplomado modelos pedagógicos. San Juan de Pasto : CRE, 2005 p.164.

78 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 179 Cuadro 29. Modelo Pedagógico Crítico-Social. Evaluación por subcategorías, códigos y enunciados. Número de respuestas de estudiantes y docentes. Momentos de evaluación. El 27% de los docentes afirman que se «evalúan permanentemente los conocimientos y la realidad de forma comprensiva y crítica». Estas expresiones se pueden analizar como un buen referente que estaría acorde con las nuevas exigencias, necesidades y perspectivas sobre evaluación. Alejandro Suárez, manifiesta que en este modelo "La acción evaluativa es un continuo no sólo temporal, sino un continuo del sujeto frente a sí mismo y de la comunidad como colectividad cuya finalidad es la transformación con base en Ja toma de conciencia de Jas contradicciones que limitan y dominan" 179. Pinilla, citado por Soto y otros, sobre la evaluación universitaria plantea que: La evaluación debe ser un proceso participativo, permanente (por procesos), diagnóstico, formativo, holístico (integral, contextualizado, 179 SUÁREZ RUIZ, Op. cit., p. 95.

79 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES cualitativo y cuantitativo), multi referencial y multi direccional (alumno, docente, administrativo, programas, institución), que se realiza en uso de la autonomía universitaria, para la autocomprensión y el mejoramiento continuo en la búsqueda de la calidad de la educación dentro del marco de una pedagogía renovada, que debe ser afrontado con compromiso por quienes participan en ella 180. De acuerdo a las expresiones de algunos docentes se observa que se está aplicando la evaluación por procesos, desde una visión participativa y crítica, aunque, de igual forma que en las anteriores subcategorías, su representatividad es baja. Tipos de evaluación: Según lo manifestado por el 5% de docentes, cuando expresan que «los docentes y estudiantes hacen una evaluación conjunta desde una visión crítica», se infiere que hay cierto interés en cambiar el sistema evaluativo; sin embargo, falta todavía mayor compromiso por parte de la gran mayoría de docentes. En este aspecto, Alejandro Suárez manifiesta que: El docente se constituye en el continuador del diálogo por medio del cual el alumno construye el mundo social de modo que la evaluación cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los problemas que se relacionan tanto con el alumno como con la institución, pasando de la valoración a la acción en un sentido proyectivo. En la evaluación socio-crítica las relaciones pedagógicas son emancipadoras fundamentadas en la intersubjetividad y en la reflexibidad que devela relaciones de dependencia, de dominación y contradicciones que se pueden transformar. La evaluación recurre a un lenguaje liberador sobre la base de una verdad caracterizada por la justicia; además, ésta constituye en una importante herramienta para dicha transformación dado que no sólo tiene una teoría de base sino que también considera con amplitud el carácter axiológico de la misma PINILLA. A. Evaluación del aprendizaje en educación superior, citado por SOTO SÁNCHEZ, Hugo Alfredo, et.al. Diagnóstico sobre la evaluación académica en pregrado realizada por los docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia(en línea). En : Investigación original. Bogotá: 2000 (consultada: 2 ago. 2004). Disponible en la dirección electrónica : co/catalogo/docs/2diagnos tico_sobre_evaluacion_academica_unal.doc SUÁREZ RUIZ, Op. cit., p. 95.

80 181 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Cabe anotar que, al igual que en la subcategoría anterior, la representatividad es muy baja; sin embargo, hay que resaltar que se ha intentado aplicar la coevaluación entendida como la evaluación mutua entre estudiante y docente o entre pares. La pedagogía crítica plantea una evaluación compartida que retroalimente tanto a estudiantes como a docentes, donde los paradigmas de dominio y poder desaparezcan para convertirse en pensamientos renovados capaces de comprender y aportar a la trasformación en un contexto multicultural y próximo.

81 182 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES 7. TENDENCIA DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS APLICADOS EN LA I.U. CESMAG En el presente capítulo se trata de develar el modelo o modelos pedagógicos aplicado (s) en la I.U. CESMAG. Para su análisis se partió de las categorías y subcategorías con mayor recurrencia porcentual que marcan la diferencia o la semejanza de los modelos pedagógicos identificados en el estudio de los modelos: Tradicional, Conductista, Activo, Cognoscitivo y Crítico-Social (véase anexos F y G). En primer término, se hizo una comparación horizontal, teniendo en cuenta los resultados porcentuales de las subcategorías, las cuales se han ubicado en cada uno de los modelos pedagógicos; posteriormente se contrastó la información de manera vertical entre las respuestas de estudiantes y docentes. Con este referente se analizaron y argumentaron los resultados finales que demuestran la tendencia de los Modelos pedagógicos aplicados en la I.U. CESMAG. Al desarrollar cada comparación, desde una perspectiva cognoscitiva y sociocultural, se exponen algunas nociones, experiencias y sugerencias importantes de investigadores que podrían ser útiles para orientar las futuras propuestas en la conformación del modelo pedagógico de la Institución o de los modelos pedagógicos en cada uno de los programas académicos. 7.1 TENDENCIA EN LA METODOLOGÍA Estrategias didácticas: tradicionales y activas. El fundamento de una estrategia es favorecer el cambio en la labor didáctica y metodológica por parte del docente; para ello, se hace necesario identificar unas características comunes acordes a las necesidades las cuales son establecidas de acuerdo al modelo pedagógico. Si se examina la figura 14, los enunciados de los estudiantes sobre la subcategoría estrategias didácticas, el 69% de evidencias se ubicaron en el Modelo Pedagógico Tradicional y el 31% en el Modelo Pedagógico Activo. Es así como se advierte que el mayor porcentaje de opiniones de los

82 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 183 estudiantes se orientaron hacia los principios del Modelo Pedagógico Tradicional. En una posición contraria se encuentran las expresiones de los docentes que en un 82%, se ubicaron en el Modelo Pedagógico Activo y el 18% restante bajo el Modelo Pedagógico Tradicional (véase figura 15). Figura 14. Caracterización de los modelos pedagógicos. Metodología según estudiantes - Porcentajes

83 184 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Figura 15. Caracterización de los modelos pedagógicos. Metodología según docentes - Porcentajes Al realizar la comparación entre la posición de docentes y estudiantes, referente a las estrategias didácticas, se infiere que a pesar de que los docentes tienen claro y es su deseo que dichas estrategias deben ser activas, parecería que en la práctica se recurre a estrategias tradicionales según lo enuncian los estudiantes. De acuerdo con Germán Hernández, una estrategia didáctica se define como: "una serie de momentos que debemos agotar durante la experiencia y abordar en cada momento de interacción, hasta que este proceso se interiorice y sea útil en el estudiante" 18? Todo lo anterior lleva a replantear las estrategias didácticas en la I.U. CESMAG teniendo en cuenta las nuevas orientaciones paradigmáticas. Al respecto es pertinente destacar que:...para la Escuela Histórico-Cultural, las estrategias didácticas son mediadores externos que se moldean en el decursar de 182 HERNÁNDEZ ROJAS, Op. cit., p. 130.

84 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN OE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 185 las interacciones entre los que aprenden y los que enseñan, mientras que para la Escuela Psicogenética, son las hipótesis que los que enseñan y los que aprenden tienen acerca del objeto del conocimiento. Estas estrategias se reinventan y aparecen nuevas relaciones que conducen a reestructuraciones del conocimiento que dan lugar al desarrollo 183. En concordancia con lo expuesto anteriormente, las estrategias didácticas deberían plantearse atendiendo al desarrollo de procesos superiores de pensamiento que garanticen un verdadero aprendizaje y a su pertinencia dentro de un determinado contexto socio-cultural. Proceso enseñanza-aprendizaje: tradicional y activo. Con respecto al proceso enseñanza-aprendizaje se observa que, al igual que en la subcategoría estrategias didácticas, se presentan unas condiciones parecidas en la ubicación de los modelos pedagógicos. Es así como el 76% de los enunciados de los estudiantes correspondieron al Modelo Pedagógico Tradicional, el 15% al Modelo Pedagógico Activo y el 9% al Modelo Pedagógico Conductista (véase figura 14). Por otra parte, el 90% de las respuestas de los docentes se ubicaron en el Modelo Pedagógico Activo y el 10% en el Modelo Tradicional (véase figura 15). Las tendencias en cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje se enmarcaron en los modelos pedagógicos Tradicional y Activo, según estudiantes y docentes respectivamente. Ahora bien, cabe señalar que es importante adoptar perspectivas contemporáneas que permitan un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde al desarrollo de estructuras cognitivas, afectivas y contextualizadas, como lo plantea Germán Hernández en su artículo El Aprendizaje basado en problemas: Desde esta nueva visión, Hernández refiere que: La psicología cognitiva se hizo valer mediante dos aciertos fundamentales sobre la persona: su consideración como 183 HERNÁNDEZ HECHAVARRÍA, Op. cit,

85 186 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES estructura y su organicidad, es decir, el organismo total de la persona no es un estado, sino un proceso dominado por su naturaleza cambiante, que madura a medida que adquiere estructuras y conocimientos adecuados a los sistemas previos. A partir de aquí, de la realidad humana, ésta se considera un todo superior a la suma de los elementos que la componen. La inteligencia, por ejemplo, deja de juzgarse como un producto determinado y se entiende como un proceso modificable de una manera estructural: no a través de pequeños cambios más menos significativos, sino mediante una transformación en la estructura de su propio funcionamiento. Por lo tanto, la enseñanza cuidará de que las divisiones y las subdivisiones del conocimiento se integren en el individuo de una forma armónica, adecuada a la estructura existente, significativa. El educador, entonces, deja de atender a los productos de enseñar-aprender para centrarse en los procesos de adquisición del conocimiento 184. Relación teoría-práctica: conductista y activa. En general los enunciados de los estudiantes que se refieren a la relación teoría-práctica develan en un 68%, que esta subcategoría se ubica en el Modelo Pedagógico Conductista; a su vez, el 25% corresponde al Modelo Pedagógico Activo y el 7% al Modelo Pedagógico Cognoscitivo (véase figura 14). Contrario a lo anterior, en un 100%, las manifestaciones de los docentes se relacionaron con los principios del Modelo Pedagógico Activo (véase figura 15). Cabe anotar que en el discurso de la perspectiva constructivista destacan que:...los alumnos desde su teoría y a través de situaciones didácticas adecuadas, vivencian una nueva práctica que les permitirá modificar sus estructuras y construir una nueva teoría, la cual podrá ser nuevamente modificada si enfrenta un nuevo conflicto socio-cognitivo. Así tenemos este estudiante en una actitud nueva, revisando permanentemente su teoría según los resultados de su práctica, por lo tanto, en un vaivén entre teoríapráctica-teoría-práctica-teoría-práctica-teoría...hasta el infinito. 184 HERNÁNDEZ ROJAS, Op. cit, p. 129.

86 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN OE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 187 La formación del profesor, así como la de otros profesionales, debe, en una perspectiva constructivista, propiciar una evaluación permanente de la teoría con la cual esté trabajando, para que a la luz de los resultados en la práctica, se ajuste la teoría, lo cual llevará a un ajuste de la práctica y así sucesivamente, emergiendo una actitud que debe estar presente cada vez que estemos desarrollando nuestro rol profesional, es decir, una actitud de aprender a aprender 185. Como lo señala la cita referida, en la I.U. CESM AG es recomendable replantear la orientación de la dicotomía entre la teoría y la práctica, adecuándose a un proceso sistémico en el que se vea vinculado permanentemente estos dos componentes. Clase de metodología: tradicional y activa. En esta subcategoría las expresiones de los estudiantes, en un 79%, se ubicaron en el Modelo Pedagógico Tradicional y un 21% en el Modelo Pedagógico Activo (véase figura 14). Por su parte los enunciados de los docentes, en un 100%, se inscribieron en el Modelo Pedagógico Activo (véase figura 15). Teniendo en cuenta las apreciaciones de los estudiantes es preciso señalar que: [La metodología]... no debe ponerse sólo al servicio de la memoria, sino también de la facultad de comprensión, de la actitud para labores prácticas de creatividad e investigación, es decir, una pedagogía que sea estimuladora del pensamiento del educando...por lo tanto, urge cambiar el método pedagógico tradicional, por otro que utilice el conocimiento como un catalizador del aprendizaje, que permita al estudiante transitar por el curriculum universitario bajo la conducción del docente, complementado con reformas curriculares, como la integración de conocimientos, es decir, reemplazar la enseñanza fragmentada por otra integradora de los conocimientos, que le s UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA. Referentes teóricos de la vinculación con el medio educativo (en línea). En : Página 111. s.f. (consultada : 4 nov. 2004). Disponible en dirección electrónica : upa.cl/pfi/vinculacion%20con%20el%20tnedio.htm

87 188 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES facilite al educando articular los nuevos conocimientos a su cuerpo cognoscitivo sin mayores esfuerzos Como complemento a lo anterior vale la pena retomar las palabras de Sylvia Ruiz cuando afirma que: En el proceso enseñanza-aprendizaje es importante la selección de distintas actividades que permitan al alumno no solo ver, escuchar y hablar sino que le proporcionen una vivencia que propicie la reflexión y un cambio de conducta. La existencia del maestro es un agente más que debe motivar en el individuo una participación activa en el proceso, proporcionando la oportunidad de vivir experiencias significativas mediante una variedad de actividades 187. Tal como se viene observando, los enunciados de los docentes se enmarcan en el Modelo Pedagógico Activo, evidenciado también en la metodología; mientras que para los estudiantes un bajo porcentaje coincide con esta apreciación. Dominio del tema: conductista y activo. En esta subcategoría se advirtió que las expresiones de los estudiantes se adecuaron en un 18% en el Modelo Pedagógico Tradicional, mientras que un 82% se relacionaron dentro del Modelo Pedagógico Conductista (véase figura 14). Para el caso de los docentes, un 100% orientan sus acciones desde el Modelo Pedagógico Activo (véase figura 15). En este caso es necesario anotar que: El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del conocimiento como tradición intelectual y social, sin duda alguna, presupone una formación profesional que permita reconocer la educabilidad del ser humano en sus diversas dimensiones (cognitiva actitudinal ACOSTA BENDEK, Eduardo. Una pedagogía con eficiencia (en línea). En : Una pedagogía con eficiencia. México, s.f. (consultada : 18 nov. 2004). Disponible en dirección electrónica : udual/revista/22/pedagogiaeficiencia.htm RUIZ CASANOVA, Sylvia. El reto de los nuevos modelos educativos (en línea). En : El reto de los nuevos modelos educativos. México, s.f. (consultada : 28 ene. 2005). Disponible en dirección electrónica :

88 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR praxiológica y comunicativa) y expresiones de acuerdo con los procesos de desarrollo personal y cultural y en sus posibilidades de formación y aprendizaje. En síntesis se trata de comprender cómo aprende un ser humano, qué capacidades-competencias puede desplegar en su desarrollo efectivo y las reales y mejores perspectivas para una formación idónea de calidad. Pero, a su vez, para ello el docente como profesional de la pedagogía debe prepararse y acceder a los dominios de las disciplinas y saberes producidos como civilización humana para su enseñabilidad 18? Desde esta perspectiva el Proyecto FONDEF plantea que:...un buen conocimiento de la materia para un docente supone también, entre otros, conocer los problemas que originaron la construcción de dichos conocimientos y cómo llegaron a articularse en cuerpos coherentes, evitando así visiones estáticas y dogmáticas que deforman la naturaleza del conocimiento científico. Se trata, en definitiva, de conocer la historia de las ciencias, no sólo como un aspecto básico de la cultura científica general, sino, primordialmente, como una forma de asociar los conocimientos científicos con los problemas que originaron su construcción, sin lo cual dichos conocimientos aparecen como construcciones arbitrarias. Se puede así, además, conocer cuáles fueron las dificultades, los obstáculos epistemológicos que hubo que superar, lo que constituye una ayuda imprescindible para comprender las dificultades de los estudiantes 189. Por lo anterior, un docente que pretenda impartir educación universitaria debe poseer un nivel de desarrollo de competencias cognoscitivas, MARTÍNEZ, E. Formación de profesores de la educación superior, citado por AMADOR RODRÍGUEZ, Yesid Rafael. Cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico. En : DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Santafé de Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, p CONICYT, FONDEF. Mentes activas en acción. Boletín informativo de la red del programa mentes activas. Proyecto FONDEF. N c. 8 (en línea). En : Materiales Educativos. Chile: jul- ago (consultada : 28 ene. 2005). Disponible en dirección electrónica :

89 190 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES autoinvestigativas y pedagógicas altamente representativas para que su nivel de conocimientos sea un poco más complejo que el de sus estudiantes. 7.2 TENDENCIA EN LOS CONTENIDOS Coherencia entre lo programado y desarrollado: conductista y activo. Según las nociones de los estudiantes, cuyas respuestas representan el 76%, esta subcategoría se enmarca en el Modelo Pedagógico Conductista sin embargo, un 13% se relacionó con el Modelo Pedagógico Crítico-Social (véase figura 16). Para el caso de los docentes, el 100% de respuestas se ubicaron en el Modelo Pedagógico Activo (véase figura 17). Con respecto a lo programado y desarrollado, Rafael Flórez Ochoa manifiesta que: Cada tema, cada contenido, cada concepto debería asumirse no como el resultado, sino de manera dinámica como vector, como proceso, como interrogante constitutivo del mismo conocimiento científico, con miras a la meta más alta de la formación del hombre, mediante la construcción reflexiva de la ciencia...[se] prevé la articulación de todas las interacciones y procesos que se pondrán en juego en la acción de la enseñanza, en el encuentro constructivo de alumnos y profesor. Como en toda actividad desarrollada por sistemas de extrema complejidad, el comportamiento de los actores que interactúan en una sesión de enseñanza es imprescindible, no obstante podemos y debemos planearla en sus procesos epistemológicos-pedagógicos, en sus estrategias de enseñanza (el menú de posibilidades y recursos didácticos), en estructura y secuencia de los contenidos científicos (los «mapas» conceptuales), en las operaciones mentales referidas en los procesos socioculturales abarcadores; a sabiendas de que la estructura planeada es apenas incompleta, parcial y relativa y que su funcionamiento no puede terminarse de antemano. La fluidez del currículo por procesos no pretende escapar a toda clase de estructuración, sino más bien facilitar y propiciar que las sesiones de enseñanza sean menos rígidas,

90 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 191 deterministas y rutinarias y se parezcan lo más posible a la creatividad y dinamicidad de la vida 190. De acuerdo a lo anterior, es importante resaltar que la coherencia entre lo programado y desarrollado debe entenderse, no como algo rígido sino que, por el contrario, la flexibilidad debe ser un elemento generador de cambios de acuerdo a las necesidades. Tampoco se puede interpretar como un espacio donde no se programe los contenidos, porque se convertirían en improvisaciones no recomendables en un proceso educativo. Figura 16. Caracterización de los modelos pedagógicos. Contenidos según estudiantes - Porcentajes FLÓREZ OCHOA, Hacia la pedagogía del conocimiento. Op. cit., p

91 192 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Figura 17. Caracterización de los modelos pedagógicos. Contenidos según docentes - Porcentajes Pertinencia de los contenidos: activo. Las opiniones de los estudiantes en cuanto a la pertinencia de los contenidos, en un 56%, se ubicaron en el Modelo Pedagógico Activo; un 29% correspondió al Modelo Pedagógico Conductista y el 14% en el Modelo Pedagógico Tradicional (véase figura 16). Por otra parte, el 100% de respuestas de docentes correspondieron al Modelo Pedagógico Activo (véase figura 17). Refiriéndose a los contenidos, Elba de Dueri señala que: Los contenidos formativos pertenecen y se derivan de conceptos y paradigmas disciplinares de diversa naturaleza (ciencia, tecnología, artes, religión, filosofía, etc.). Esos campos poseen una lógica interna, una historia y unos métodos y modelos de desarrollo propios que evolucionan con el tiempo. Por lo tanto, la comprensión de los contenidos formativos se facilita si éstos están organizados y secuenciados de forma que su lógica interna y su desarrollo se haga comprensible a través de la enseñanza 1? 191 MARTÍNEZ DUERI, Conocimiento enseñable. Op. cit., p.5.

92 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 193 Como complemento a lo anterior, para Osear Ibarra, Elba de Dueri y Martha de Avella: "...Los nuevos retos que se plantean a la educación superior se justifican en el papel central que poseen el conocimiento, la información y la conciencia moral frente a los nuevos paradigmas de producción y desarrollo humano, social y cultural" 192. Cabe resaltar que los conocimientos científicos son renovables, por lo tanto no se pueden considerar como verdades absolutas y permanentes ya que a través de la investigación en diferentes contextos sus perspectivas se van cambiando; es por ello, que los docentes deben estar atentos a los cambios de paradigmas y a los requerimientos del contexto social. Coherencia con el perfil profesional: activo. Tanto los estudiantes como los docentes coinciden en que hay coherencia de los contenidos con el perfil profesional; es así como la participación porcentual de los estudiantes es del 79% y de los docentes 100% los que se asumieron dentro del Modelo Pedagógico Activo (véase figuras 16 y 17). Únicamente un 21% de las respuestas de estudiantes se incluyeron en el Modelo Pedagógico Tradicional (véase figura 16). En este sentido, es pertinente anotar que: El perfil profesional debe considerarse como una búsqueda constante de adecuación a la realidad. Por lo que al diseñar [el currículo] es necesario tomar en cuenta las necesidades sociales que van a satisfacer al egresado para establecer el campo de acción profesional, antes que delinear un perfil curricular universal que no satisfaga los requerimientos contextúales... Dadas las características de la demanda curricular, resulta imprescindible el análisis y replanteamiento de las bases teóricas y operativas que sustentan al quehacer educativo en las instituciones de enseñanza superior. El cambio señala la necesidad de: un acercamiento al trabajo interdisciplinario, producto de una organización flexible que obedezca a un enfoque integrador para elevar la calidad del trabajo académico y centrar la educación en el aprendizaje de formas y métodos de pensamiento e investigación, y así generar en los estudiantes la capacidad de 192 IBARRA RUSSI, Osear; MARTÍNEZ DE DUERI, Elba y VARGAS DE AVELLA, Martha. Formación de profesores de educación superior: Programa Nacional. Bogotá : ICFES, p. 37.

93 194 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES autoaprendizaje. En su forma operativa, el currículo flexible se define como una propuesta alternativa a la concepción lineal y rígida de los estudios profesionales, que rompe con el sistema de materias y cursos seriados y obligatorios, y presenta en su lugar una amplia gama de opciones para la formación profesional del estudiante 193. Si bien es cierto que, de acuerdo a las opiniones de estudiantes y docentes, existe coherencia de contenidos con el perfil profesional se infiere que todavía en la mayoría de los programas I.U. CESMAG se viene trabajando con planes de estudio que tienen excesiva carga académica, con énfasis en nociones teóricas descuidando, en cierta medida, la relación con la práctica y la solución de problemas en situaciones de aplicación real. Cabe anotar que la opinión de estudiantes sobre el perfil profesional puede tener sesgos porque ellos no manejan claramente este concepto. Articulación con el contexto y avances: tradicional y crítico-social. Con relación a esta subcategoría las respuestas de estudiantes, en un 79%, se ubicaron en el Modelo Pedagógico Tradicional y un 21% en el Modelo Pedagógico Activo (véase figura 16); por su parte el 59% de las respuestas de los docentes se inscribieron en el Modelo Pedagógico Crítico Social, un 25% en el Modelo Pedagógico Activo y el 16% en el Modelo Pedagógico Tradicional (véase figura 17). Atendiendo a la diversidad de opiniones sobre la articulación de los contenidos con el contexto se recomienda atender las ventajas de un currículo flexible, una de ellas es que:...posibilita la vinculaciónconstante en el entorno socioeconómico, pues su carácter flexible permite la incorporación y modificación de contenidos de acuerdo con los cambios de la realidad- Toda propuesta curricular debe fundamentarse en sólidas investigaciones acerca de la historia de la carrera en cuestión y del desarrollo de su práctica profesional en su entorno social, considerando su origen, orientación y necesidades 194. SOTO PERDOMO, Op. cit, Ibid.,

94 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 195 La reflexión anterior se puede complementar con la experiencia del proyecto FUNDEF, donde se concluye que: El uso efectivo de una estrategia de enseñanza viene a menudo determinada por el contenido. Si los métodos de enseñanza no son estudiados en el contexto en el que han de ser implementados, los profesores pueden no saber identificar los aspectos esenciales ni adaptar las estrategias instruccionales -que les han sido presentadas en términos abstractos- a su materia específica o a nuevas situaciones 195. Es importante resaltar que, entre las expresiones manifestadas por los estudiantes con relación al Modelo Pedagógico Tradicional, se destacan aquellas que tienen que ver con necesidades contextúales de tipo tecnológico; sin embargo, cabe anotar que la articulación con el contexto no se debe considerar exclusivamente en este sentido, sino que es necesario incluir las relaciones culturales, sociales, económicas y políticas, entre otras. Como uno de los aspectos positivos del estudio, se pudo observar que los docentes manifestaron que tienen en cuenta la relación con el contexto desde una perspectiva crítica, elemento fundamental para la educación universitaria. 7.3 TENDENCIA EN LA RELACIÓN DOCENTE - ESTUDIANTES Tipo de relación: activa. En esta subcategoría las respuestas de los estudiantes se ubicaron, en su mayoría, en el Modelo Pedagógico Activo, con un 70% de representatividad; un 25% se enmarcaron en el Modelo Pedagógico Tradicional y con un 3%, para cada uno, en los Modelos Pedagógicos Conductista y Crítico-Social (véase figura 18). 85 CONICYT, FONDEF. Op. cit,

95 196 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Figura 18. Caracterización de los modelos pedagógicos. Relación docente - estudiantes, según estudiantes - porcentajes. Por su parte las expresiones de los docentes coincidieron, en un 85%, con el Modelo Pedagógico Activo y el 15% con el Modelo Pedagógico Cognoscitivo (véase figura 19).

96 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 197 Figura 19. Caracterización de los modelos pedagógicos. Relación docentes - estudiantes, según docentes - porcentajes. Al respecto, es pertinente retomar los planteamientos de Martha González y Adolfo González, cuando afirman que: Lo afectivo es una información intrínseca humana tanto a nivel ontogenético como filogenético. La evolución histórica del hombre se ha ido llenando de significados a través de las cada vez más complejas interacciones sociales cargadas de subjetividades, de deseos, de necesidades y de realidades particulares que han ido consolidando el referente cultural...sin estos momentos de crecimiento humano la especie como tal no hubiera subsistido, hecho que sólo se ha «reconocido» en las esferas íntimas de los núcleos sociales primarios y en algunas disciplinas sociales desde su territorio específico. El quehacer académico que propugna por un desarrollo integral del sujeto no puede quedar excluido de este reconocimiento. Y es pues, en la cotidianidad de la docencia universitaria donde

97 198 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES estas teorizaciones se deben hacer evidentes. Las instituciones de formación superior no pueden seguir exaltando el papel profesionalizaste de la educación; profesores y estudiantes están llamados a hacer de las aulas de clase un espacio para la construcción de relaciones humanas, reconociendo el afecto como emoción fundamental para el desarrollo individual, interpersonal y social 19? Compartiendo las apreciaciones de los autores, es conveniente resaltar que en la I.U. CESMAG la mayoría de docentes y estudiantes aplican uno de los principios de la Filosofía Personalizante y Humanizadora que es la «afectividad»; sin embargo, en un bajo porcentaje, en las expresiones de estudiantes se manifiesta que todavía se cuenta con docentes «autoritarios», «verticalistas», «que no se prestan ni para el saludo» y «que no son amigos de los estudiantes». Vale la pena enfatizar que en la docencia universitaria no solamente se debe considerar el desarrollo de competencias cognitivas, investigativas y básicas sino que se debe asignar un papel preponderante a las competencias comunicativas y afectivas. Disponibilidad del docente para atender a los estudiantes: tradicional, activo y crítico-social. Las expresiones de los estudiantes se ubicaron, en un 30%, en el Modelo Pedagógico Tradicional; el 33% en el Modelo Pedagógico Activo y el 37% en el Modelo Pedagógico Crítico-Social (véase figura 18). Para el caso de los docentes, un 50% de los enunciados coincidieron con el Modelo Pedagógico Conductista; el 34% con el Modelo Pedagógico Activo y un 16% con el Modelo Pedagógico Cognoscitivo (véase figura 19). Como se puede observar, el porcentaje de expresiones que se ubicaron en el Modelo Pedagógico Activo, coincidieron entre estudiantes y docentes; sin embargo, hay una gran diferencia en los otros modelos; llama la atención que el 50% de los enunciados de los docentes se ubiquen el Modelos Pedagógico Conductista, esto se debe a que en el momento en que se obtuvo la información, la mayoría de programas académicos no contaban con espacios para asesorías. Actualmente en la I.U. CESMAG se asignan horarios específicos para la atención a estudiantes los que se ; GONZÁLEZ, Martha Cecilia. Op. cit.,

98 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.199 denominan «consultarías». A propósito de las asesorías, Roberto García, Petr Zhevandrov y César Suárez consideran que: La asesoría académica es una actividad inherente a la función docente pues el profesor tiene la obligación de resolver las dudas o diversas inquietudes de sus estudiantes dentro y fuera de clase, por lo menos con los alumnos de sus cursos en los cuales se supone que tiene un dominio adecuado y por ello ha sido contratado. Sin embargo, no hay regulación de esta actividad, generalmente es muy anárquica y posiblemente muchos profesores no le dan importancia o no le dedican tiempo porque tienen otras actividades académicas «más importantes» que hacer. En parte esto se debe a que la asesoría no es formalmente muy valorada TENDENCIA EN LOS RECURSOS EDUCATIVOS Clase de recursos utilizados: tradicional y activa. Las expresiones de los estudiantes respecto a esta subcategoría se ubicaron, en un 42%, en el Modelo Pedagógico Tradicional y con el mismo porcentaje en el Modelo Pedagógico Activo (véase figura 20); por su parte, el 83% de las manifestaciones de los docentes coincidieron con el Modelo Pedagógico Activo y un 16% en el Modelo Pedagógico Tradicional (véase figura 21). 197 GARCÍA, Roberto, ZHEVANDROV, Petr y SUAREZ, César. Informe de la comisión para la evaluación del programa de tutorías de la Escuela de Ciencias Físico Matemáticas (en línea). En : Encuesta sobre las tutorías. México (consultada: 15 dic. 2004). Disponible en dirección electrónica: umich.mx/informe_comision_2004/

99 200 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Figura 20. Caracterización de los modelos pedagógicos. recursos educativos según estudiantes - Porcentajes. MODELO PEDAGÓGICO Figura 21. Caracterización de los modelos pedagógicos. Recursos educativos según docentes - Porcentajes.

100 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 201 Según lo plantea Eduardo Rivera: Los materiales educativos tradicionalmente se han reservado a compañías editoriales quienes poseen los grandes medios para hacer libros, estos se han lanzado a hacer material educativo adicional: transparencias, juegos, disquetes, CD- ROM y actualmente páginas en el Web. Estamos en una época de «explosión» en cuanto a la cantidad de nuevo material en la red susceptible de ser aprovechado en materiales educativos: textos, ejercicios, juegos, figuras, fotografías, dibujos, esquemas, explicaciones, transparencias, videos, canciones, noticias, reportajes, estadísticas etc. Por supuesto que el maestro no tiene que reinventar la rueda, pero sí adecuar el material a los intereses particulares de sus estudiantes, a su situación, a sus conocimientos, a las inquietudes que en un momento surjan y que no tiene porque ser las mismas para todos 198. Cabe señalar que tanto docentes como estudiantes plantean un manejo de recursos educativos tradicionales como: tablero, marcador y fotocopias, aclarando que éstos también son importantes y no se los puede desechar; sin embargo, como lo plantea Eduardo Rivera, es competencia de los docentes conocer, analizar y adaptar los materiales que están vigentes y a disposición de las instituciones educativas. En este sentido, la innovación es otro referente que debe aplicarse para que los materiales sean más funcionales y contextualizados de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Acceso a los recursos: conductista. En esta subcategoría las expresiones de estudiantes se ubicaron en el Modelo Pedagógico Conductista, en un 94% y un 6% en el Modelo Pedagógico Activo (véase figura 20); a su vez, las manifestaciones de los docentes coincidieron con el Modelo Pedagógico Conductista con una representatividad del 89%; sin embargo, un 11% se ubicaron en el Modelo Pedagógico Tradicional (véase figura 21). Continuando con las reflexiones acerca de los materiales educativos, para Eduardo Rivera: RIVERA PORTO, Eduardo. Material educativo abierto (en línea). En : material educativo abierto. México (consultada 28 ene. 2005). Disponible en dirección electrónica : cedu/cedu5100/materedu.htm

101 202 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES...la razón más importante de tener material abierto es el que los maestros principalmente pero también los propios estudiantes puedan hacer ajustes menores en unos casos y en otros cambios mayores a su propio material educativo, donde lo importante es que no estén pasivos ante su propia educación... si el maestro (y sus estudiantes) son capaces de ajustar el material, entonces se despierta el entusiasmo creativo, la investigación, la competencia y el gusto 199. Volviendo a las expresiones de los estudiantes y docentes de la I.U. CESMAG, un alto porcentaje coinciden en que la forma como se accede a los recursos es de tipo conductista, básicamente porque hay una sobre utilización de un solo recurso por parte de determinados docentes, es el caso del vídeo bean que dependiendo de su uso se puede convertir en un recurso que apoye el proceso enseñanza-aprendizaje o, por el contrario, se podría convertir en un medio que no motive dicho proceso y que únicamente sirva como facilitador para dar a conocer unos contenidos. 7.5 TENDENCIA EN LA EVALUACIÓN Momentos de evaluación: tradicional y cognoscitivo. Para los estudiantes el 100% de sus expresiones sobre los momentos de evaluación se inscribieron en el Modelo Pedagógico Tradicional (véase figura 22) lo que no sucede con los docentes quienes, en un 46%, coincidieron con el Modelo Pedagógico Cognoscitivo, el 27% con el Modelo Pedagógico Crítico-Social, el 14% con el Modelo Pedagógico Conductista y el 13% con el Modelo Pedagógico Activo (véase figura 23). 199 Ibid.,

102 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 203 Figura 22. Caracterización de los modelos pedagógicos. Evaluación según estudiantes - Porcentajes. Figura 23. Caracterización de los modelos pedagógicos. Evaluación según docentes - Porcentajes.

103 204 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Es pertinente resaltar que dentro de los nuevos paradigmas de evaluación se contempla la evaluación continua como uno de los momentos de mayor trascendencia porque está "...centrada en el proceso, valorando reflexiva y permanentemente la actuación del alumno para la consecución de competencias expresadas en los objetivos generales de etapa que abarque todos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; toma en cuenta las individuales de los alumnos y el contexto donde se produce el aprendizaje para reorientarlo, retroalimentarlo y mejorarlo" 200. La evaluación continua implica: a) Observación permanente reflexiva e individualizada con retroalimentación constante; b) Carácter cualitativo, descriptivo e interpretativo; c) Acumulación de juicios basados en procedimientos formales e informales; d) Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones, posibilidades, progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la ayuda requerida; e) Incentivo de la función orientadora y motivadora de la evaluación; f) Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad; g) Consideración de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para el logro de una interacción constructiva de los participantes y h) Aprovechamiento de logros anteriores en todo el proceso y al final del mismo, atendiendo a criterios previamente establecidos y a su aplicación 201. Retomando los resultados de la subcategoría momento de evaluación, se observa una clara oposición de opiniones entre estudiantes y docentes. Por un lado, los estudiantes plantean que la evaluación es tradicional cuando afirman que «se evalúa el resultado y no el proceso» y que «la evaluación se reduce a parciales y nota final», aspecto que se contrastó con el reglamento vigente hasta la fecha en que se recolectó la información. Por otra parte, los docentes manifiestan que «es continua, con varias pruebas, personalizada y diagnóstica» y que se «evalúan permanentemente los conocimientos y la realidad de forma comprensiva y crítica». Al respecto se puede inferir que aunque los docentes pareciera que manejan el concepto de evaluación PROGRAMA DE ESTUDIO DE EDUCACIÓN BÁSICA. Información general (en línea). En : Evaluación. s.l: s.f. (consultada : 29 sep. 2004). Disponible en dirección electrónica : evaluacion.htm. Ibid.,

104 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 205 procesual, en la práctica posiblemente no la estén aplicando. Tipos de evaluación: conductista, tradicional y activo. En esta subcategoría, el 53% de los conceptos de estudiantes se ubicaron en el Modelo Pedagógico Conductista, el 35% en el Modelo Pedagógico Tradicional y el 12% en el Modelo Pedagógico Activo (véase figura 22). Los docentes, sin embargo, tuvieron una alta representatividad en el Modelo Pedagógico Activo, con un 81% y en porcentajes menores: 10% para el Modelo Pedagógico Cognoscitivo, 5% para el Modelo Pedagógico Conductista y 4% para el Modelo Pedagógico Crítico-Social (véase figura 23). En lo que a evaluación se refiere, Hugo Soto y otros compañeros investigadores expresan que:...a fin de lograr formar al hombre que se necesita para el nuevo siglo, se requiere un replanteamiento sobre este proceso que considere la evaluación como un medio que le ayude al docente y al estudiante a realizar procesos continuos y permanentes de autoevaluación de su trabajo y como fruto de esa reflexión se vayan estructurando individuos con sentido crítico, creativos, con capacidad de diálogo, más que tolerantes respetuosos del otro, con voluntad para construir y aprender en equipo...el cambio de actitud respecto al proceso evaluativo implica también un cambio en el papel del estudiante en su proceso de aprendizaje, puesto que él es el autor de su propio desarrollo a través de un proceso de interestructuración con el objeto de conocimiento, mediante procesos de transformación consciente, aquí la evaluación cumplirá un papel fundamental, pues es a través de ésta que el estudiante conocerá cuáles han sido sus logros, sus dificultades, qué debe cambiar, qué debe mejorar y de esta forma irá progresando en forma paulatina hacia su formación integral como persona. Este cambio también debe incidir en el comportamiento del profesor pues la evaluación es un elemento regulador del modelo pedagógico, ya que ésta le permitirá aumentar su conocimiento racional sobre los procesos que se desarrollan en el escenario educativo, detectando las dificultades que surgen y estimando la validez

105 206 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES y la eficacia de su labor; se aproximará así al modelo del profesor investigador Analizando los resultados de la investigación se aprecia que según la posición de los estudiantes en la I.U. CESMAG se tiende a una evaluación tradicional y conductista, porque se asegura que es memorística y se hace en una sola dirección (de docente a estudiantes), que para el caso se inscribe en la heteroevaluación. Por otra parte, los docentes se identifican, en su mayoría, con el Modelo Pedagógico Activo, ya que refieren que se «evalúa a cada estudiante atendiendo a interrogantes y avances que pueden surgir»; esta apreciación se enmarca también en la heteroevaluación a pesar de que tiene en cuenta las inquietudes e individualidades de los estudiantes. Teniendo en cuenta esta situación, en la Institución es pertinente implementar la autoevaluación y la coevaluación lo cual permitiría conocer la opinión de los estudiantes respecto al desarrollo cognoscitivo y de formación que se les está ofreciendo durante sus estudios Finalmente, como fruto de todo el estudio se puede concluir que al agrupar los enunciados de los estudiantes su tendencia es hacia los Modelos Pedagógicos Tradicional, Conductista y Activo, mientras que las expresiones de los docentes se orientan hacia un Modelo Pedagógico Activo, como se resume en los cuadros 30 y goto SÁNCHEZ, Op. cit., catalogo/docs/2diagnostico_sobre_evaluacion_ academica_unal.doc

106 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 207 Cuadro 30. Tendencia de estudiantes y docentes de la I.U. CESMAG a los modelos pedagógicos según subcategorias.

107 208 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Cuadro 31. Tendencia de estudiantes y docentes de la I.U. CESMAG a los modelos pedagógicos según porcentaje de categorías. ESTUDIANTES CATEGORÍAS TRADI CIONAL % CONDUC TISTA % ACTIVO % COGNOSCI TIVO % CRÍTICO- SOCIAL % TOTAL % METODOLOGÍA CONTENIDOS RELACIÓN DOCENTE- ESTUDIANTES RECURSOS EDUCATIVOS EVALUACIÓN METODOLOGÍA CONTENIDOS RELACIÓN DOCENTE- ESTUDIANTES RECURSOS EDUCATIVOS EVALUACIÓN

108 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 209 Es pertinente plantear que, para poder cumplir con los criterios de una educación de calidad en la I.U. CESMAG, los docentes deben iniciar un proceso de des-aprendizaje de la forma en que tradicionalmente se concebía la tarea de enseñar; esto es, un proceso de transmitir y recibir conocimientos mecánicamente. De esta manera, aunque un docente cuente con un gran dominio de los contenidos de su asignatura, es conveniente una orientación sobre los nuevos modelos pedagógicos para que incorpore estrategias de aprendizaje significativo a su quehacer. Así mismo, es oportuno que entre docentes compartan sus conocimientos y utilizar todo su talento y creatividad para que los estudiantes se conviertan en los actores principales en este nuevo escenario educativo. El gran reto para el cambio del modelo pedagógico centrado en el estudiante requiere propiciar el aprendizaje, no sólo de conocimientos, sino también de valores y buenos hábitos. El papel de los docentes es poner al alcance de los estudiantes la oportunidad de vivir el mayor número y diversidad de experiencias significativas que lo lleven a cambios positivos de su conducta. Una experiencia significativa es aquella que está en relación con las necesidades del alumno, que contribuye a resolver problemas, que le permite cierta satisfacción al realizarla y por supuesto que está dentro del campo de posibilidades del estudiante. Para Sylvia Ruiz Casanova en cuanto a la función del docente plantea que: El docente tiene el reto de despertar el interés del estudiante, para ello es preciso que sea un «promotor» o «facilitador» del aprendizaje. Su papel es coordinar, organizar y seleccionar diferentes medios que pueden ser utilizados para proporcionar información y seleccionar el método, las actividades y los materiales de enseñanza, como parte de la estrategia del proceso pedagógico. Asimismo, el docente puede permitir y motivar al estudiante para que él sea quien busque y seleccione aquellas experiencias que sean altamente significativas para el y sus compañeros. O sea que el estudiante aprenda a aprender y lo más importante, que tenga la actitud de seguir aprendiendo 2? RUIZ CASANOVA, Op. cit,

109 210 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES Con los elementos anteriores se justifica la necesidad de continuar repensando la formación de los futuros técnicos, tecnólogos, profesionales y postgraduados que se educan en la I. U. CESMAG, su respuesta y las complejidades que de ellas surgen, al preguntar al docente sobre la realidad y el sentido de lo que se enseña. Las respuestas, por lo general, llevan a cuestionar sobre la esencia de su ejercicio y sobre lo que intenta hacer y los que realmente logra en aras de contribuir a la formación integral, a la repercusión y al avance del conocimiento y a la interpretación de la realidad social.

110 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CONCLUSIONES De LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA CESMAG se derivan conclusiones que permitirán abrir espacios de reflexión, actualización, unificación de criterios y toma de conciencia sobre la gran responsabilidad que implica la estructuración de un modelo pedagógico con sello propio que oriente la labor educativa. Como resultado del proceso investigativo a continuación se plantean las siguientes conclusiones: Históricamente los modelos pedagógicos se han manejado a partir de un saber hacer, es decir, con una visión pragmática sin atender a la esencia y a la comprensión epistemológica y teórica de los mismos; sin embargo, en los últimos tiempos se han planteado estudios específicos para caracterizar conceptualmente los modelos pedagógicos, tanto de los aportes de algunos teóricos como desde la práctica de los docentes. La revisión bibliográfica ha permitido identificar que las contribuciones al estudio de los modelos pedagógicos se han centrado en los niveles de básica primaria y secundaria, asumiendo tangencialmente la educación superior; aspecto que representa una falencia cuando se trata de investigar o de proponer cambios para las instituciones de educación superior. En la I.U. CESMAG no hay coherencia entre la perspectiva conceptual de los modelos pedagógicos y la práctica pedagógica, es decir que, los docentes aplican los componentes de un modelo sin una clara coherencia y reflexión sobre la noción científica de los mismos. Esta función se ha remitido más bien a una serie de acciones coyunturales que no necesariamente corresponden a los principios de lo que implica el ser y el hacer docencia en la educación superior. En la Institución las acciones pedagógicas de los docentes están implícitas en los principales componentes de un modelo pedagógico: metodología, contenidos, relación docente-estudiantes, recursos educativos y evaluación; sin embargo,

111 212 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES son asumidos sin un eje orientador que explicite su pertinencia dentro de un determinado modelo pedagógico. Según los estudiantes de la I.U. CESMAG, la metodología utilizada por los docentes, en su mayoría, es tradicional porque, los docentes repiten textualmente los contenidos, manejan de forma reiterada la clase magistral; así mismo, no promueven el aprendizaje significativo, que demanda el desarrollo de competencias y la generación de espacios hacia una verdadera apropiación de conocimientos, al contrario prevalece el aprendizaje memorístico. A su vez, el resultado del análisis de las subcategorías señala que no existe una clara concepción y manejo de la didáctica, tanto general como disciplinar, donde exista una coherencia entre los métodos, las técnicas y las estrategias que refleje la metodología propia de un determinado modelo pedagógico. La mayoría de docentes son competentes en el conocimiento de los contenidos; no obstante, se les dificulta compartirlos con los estudiantes porque les hace falta una fundamentación y formación pedagógica, particularmente en la aplicación de metodologías. Este es uno de los problema más álgidos de la docencia en la I.U. CESMAG porque se carece de una concepción profunda sobre el saber pedagógico, la enseñanza, las relaciones docente-estudiantes y de éstos con los saberes y el aprendizaje. En lo que respecta a los contenidos, los enunciados de estudiantes y docentes coinciden con el Modelo Pedagógico Activo, cuando se trata de las subcategorías: pertinencia de los contenidos y coherencia con el perfil profesional; la preocupación fundamental es que el estudiante aprenda, desarrolle habilidades y saberes orientados a su futuro desempeño laboral. Por otra parte, en las subcategorías: articulación con el contexto y coherencia entre lo programado y desarrollado se denota, según las expresiones de los estudiantes, una alta tendencia a los modelos tradicional y conductista, respectivamente; en cambio, en los planteamientos de los docentes dichas subcategorías se ubicaron en los Modelos Pedagógicos Crítico-Social y Activo. Ante estos resultados, es pertinente hacer un análisis y decostrucción de los contenidos, en el que sin desconocer el avance de la ciencia, la tecnología, el fenómeno del neoliberalismo y la globalización, se construya una autoconciencia del entorno local, regional y nacional que conlleve a superar la exclusiva distribución de saberes que se presenta con el fraccionamiento asignaturista.

112 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 213 De acuerdo a los hallazgos investigativos, en la categoría relación docenteestudiantes se alcanzó a vislumbrar una coincidencia entre docentes y estudiantes, cuando los enunciados se ubicaron en la subcategoría tipo de relación los cuales se inscribieron en el Modelo Pedagógico Activo, en cuyas expresiones se resalta que coexisten relaciones de afecto, respeto, cordialidad y entendimiento, dentro y fuera del aula. Este es uno de los aspectos merece resaltarse pues se considera uno de los aspectos que permite un aprendizaje significativo; por el contrario, en la subcategoría: disponibilidad de los docentes para atender a los estudiantes las expresiones de ambos actores se distribuyeron proporcionalmente en los cinco modelos pedagógicos. Es posible que esta situación se haya presentado debido a que en algunos programas se tomó como estrategia el abrir espacios para asesorías (hoy denominadas consultorías), mientras que en otros todavía no se había adoptado este mecanismo. Cabe señalar que aunque la consultoría no es el único espacio para atender a los estudiantes, resulta positiva su implementación, no sólo desde el aspecto académico, sino desde el compromiso afectivo. Para los estudiantes, en la subcategoría clase de recursos, prevalece la utilización reiterada del tablero, marcador y talento humano, característica propia del Modelo Pedagógico Tradicional; a su vez, se afirman que en algunos casos utilizan otros recursos materiales y equipos; esta última apreciación que corresponde al Modelo Pedagógico Activo es corroborada con la opinión de los docentes. En cuanto al acceso a los recursos, las expresiones tanto de estudiantes como de docentes, se centraron en el Modelo Pedagógico Conductista, sustentadas por la utilización excesiva y exclusiva de un solo recurso por parte de algunos docentes, aspecto que interfiere la utilización de otros usuarios. Igualmente, los recursos están centrados en las disposiciones generales y no en la particularidad requerida por cada uno de los programas, especialmente los que necesitan de laboratorios de práctica, infraestructura y equipos específicos. La evaluación es uno de los componentes del modelo pedagógico más crítico de abordar; al respecto las expresiones de los estudiantes relacionadas con los momentos de evaluación se establecieron en el Modelo Pedagógico Tradicional, cuando se señala que se evalúa el resultado y no el proceso, además se dice que la evaluación se reduce a parciales y nota final, hecho que limita el aprendizaje del estudiante de una manera integral. En cambio para los docentes la evaluación es continua y personalizada, característica del Modelo Pedagógico Cognoscitivo. Desde la perspectiva del tipo de evaluación, según las manifestaciones de los estudiantes, la evaluación es conductista y tradicional donde se enuncia que se

113 214 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES evalúa lo memorístico según criterio del docente y el rendimiento académico a través de test; cabe anotar que con la tecnología educativa se adoptó la utilización de los tests que permitieron cuantificar el rendimiento de los estudiantes como un aspecto medible y observable. Para los docentes la evaluación está orientada desde lo activo cuando puntualizan que se evalúa a cada estudiante atendiendo a los interrogantes y a los avances que puedan surgir. A nivel general existe un alto porcentaje de docentes cuyos enunciados se equiparan con el Modelo Pedagógico Activo; no obstante, a pesar de tener una concepción de algunas características de dicho modelo (activismo del saber), prevalece una contradicción con las manifestaciones de los estudiantes, quienes a través de sus expresiones dejaron claro que todavía las prácticas pedagógicas se están orientando con los presupuestos de los modelos pedagógicos Tradicional, Conductista y Activo. Esto implica que en la I.U. CESMAG el pensamiento de los docentes no se evidencia en la práctica, ya que tan solo algunos han logrado cumplir el proceso pedagógico activo con solidez, mientras que otros han optado por el activismo empírico del hacer. No existe en la I.U. CESMAG un solo modelo pedagógico que le de identidad, por el contrario, los docentes de los diferentes programas, atendiendo a su formación disciplinar y experiencia implementan en su quehacer educativo, elementos de los varios modelos pedagógicos. En esta investigación se asumió conceprualmente un modelo pedagógico como un conjunto de construcciones mentales dentro de una estructuración teóricopedagógica, que adquiere sentido en un contexto histórico determinado. Desde esta perspectiva, los enfoques, tendencias o corrientes han traído un sinnúmero de aportes significativos a los modelos pedagógicos, esto conlleva necesariamente a profundizar en la discusión epistemológica que los sustenta.

114 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR RECOMENDACIONES Si se considera que un modelo pedagógico parte de la contextualización histórica, concepción filosófica y epistemológica, psicológica, modelo de enseñanza o didáctica y, que a su vez, desde el currículo se compone de: propósitos, metodología, contenidos, relación docente-estudiantes, recursos educativos y evaluación, los docentes deben capacitarse en esta temática. A pesar de que a nivel institucional se ha iniciado un proceso de formación a través del Diplomado de Modelos Pedagógicos, es indispensable un proceso de autoaprendizaje y reflexión para complementar los conocimientos implementados desde el Diplomado; a su vez, profundizar y apropiarse del modelo pedagógico, que tanto el programa como la Institución contemplan pertinente asumir. La I.U. CESMAG, tanto a nivel institucional como a nivel de facultades, programas y personal docente, debe reorientar y enfocar, desde la óptica de la enseñabilidad, nuevos modelos didácticos que articulen un cambio metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que permitan revisar las didácticas tradicionales, conductistas y activas que se han venido implementando, en un marco conceptual que no se desligue de la filosofía, principios, visión, misión y objetivos de la institución. Paralelamente, desde la educabilidad, se debe hacer efectivo el desarrollo de competencias básicas y específicas de tal manera que los estudiantes sean capaces de aprender y desempeñarse en contextos propios, producir conocimientos que modifiquen su manera de pensar e interactuar, lo cual implica adquirir habilidades, aptitudes y actitudes creativas e innovadoras y, por ende, un desenvolvimiento autónomo frente a la vida y al medio social. La I.U. CESMAG debe establecer directrices claras, actualizando a todos los docentes, fomentando la innovación constante en los planes de estudio. Los contenidos deben ser adaptados: a las necesidades de los estudiantes, a la época y al contexto local, nacional e internacional, desde una concepción humanística y con los avances científicos que permitan formar a los futuros profesionales para la aplicación del saber a la vida que sean estructurados sobre una base conceptual y didáctica coherente con un modelo pedagógico; esto permitirá fortalecer al docente universitario en su formación integral como persona y pedagogo y no exclusivamente como profesional de una disciplina.

115 216 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES No obstante, en la categoría relación docente-estudiantes se denotó como cualidad favorable de la I.U. CESMAG, es pertinente fortalecer las competencias afectivas, de acuerdo a algunas de las recomendaciones desde el punto de vista de los estudiantes como: estar más pendientes de ellos, ser exigente pero no autoritario, ser amable, cordial, tolerante y llevársela con todos por igual sin «armar roscas», «ser respetuoso, amigo de todos y que sepa diferenciar la amistad del trabajo», «no dejársela montar», «que sea alegre ameno y no sea malgeniado o aburrido», «que sea paciente y capaz de soportarnos en todo», «que no se ponga bravo cuando se le pregunta algo», «que al interior de las aulas se desarrollen temáticas que tengan que ver con relaciones afectivas y problemáticas propias de la edad». Si bien es cierto, las nuevas tecnologías son un apoyo importante como recurso educativo, su utilización no debería considerarse únicamente como un apoyo didáctico del docente, sino que podrían estar acompañadas de procesos que garanticen un aprendizaje efectivo, es decir, que sean motivantes y favorezcan: la participación, el diálogo, la crítica, la reflexión y el análisis. La sobreutilización de las tecnologías también pueden convertirse en características tradicionales; es así como, los docentes en su quehacer pedagógico tendrían que innovar en el diseño de ambientes de aprendizaje, que posibiliten el desarrollo de competencias y la formación integral de los estudiantes. La consecución de recursos educativos tendrían que actualizarse en forma permanente de acuerdo al crecimiento de la oferta de programas y a las nuevas tendencias didácticas teniendo en cuenta parámetros de planificación prospectiva; además, los procedimientos de acceso a los mismos requieren más flexibilidad y una mayor cobertura hacia los estudiantes. Es importante que la I.U. CESMAG, desde las políticas institucionales con respecto al modelo pedagógico ha implementar y al reglamento de estudiantes, cuando se establecen las normas sobre evaluación, brinde unas orientaciones sólidas y coherentes sobre la forma de evaluación, donde se busque evaluar los niveles de competencia que caracterizan los conocimientos y el desempeño en contextos específicos asociados con el desarrollo de procesos superiores de pensamiento. Es conveniente que los docentes tengan una concepción clara sobre las diversas nociones de evaluación como: momentos de evaluación (inicial, procesual y

116 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 217 final) y tipo de evaluación (su finalidad o función: formativa o sumativa; su extensión: global y parcial; los sujetos evaluadores que intervienen: interna: autoevaluación - heteroevaluación y externa: coevaluación). Lo anterior posibilita la utilización de diversos instrumentos de evaluación que favorezcan la comprensión y no la memorización. La discusión sobre la epistemología de los modelos pedagógicos en la Institución Universitaria CESMAG es importante en términos del desarrollo estructural, coherente con el Proyecto Educativo Institucional, eje fundamental que permite entender el sentido y acercamiento de la ciencia en el contexto, el cual sin duda se vería enriquecido con los debates académicos generalizados a todos los estamentos que hacen parte de la Institución, esto justifica la continuidad del proceso investigativo en una segunda fase.

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130 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 231

131 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES 232

132 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS UNA DINÁMICA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 233 ANEXO D. Total de enunciados Modelo Pedagógico Cognoscitivo.

133 234 ESPERANZA AGREDA MONTENEGRO - OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES ANEXO E. Total de enunciados Modelo Pedagógico Critico-Social.

134 ANEXO F. Respuestas totales de estudiantes según modelos pedagógicos.

135